El poder de la mente
La mente humana siempre ha sido tan misteriosa y fascinante como cualquier cosa en nuestro universo. En los últimos tiempos, la investigación dirigida a los asuntos de la mente se ha convertido en un tema importante de la ciencia experimental. Con este enfoque científico, hemos descubierto lo siguiente: los procesos mentales, conectados a las experiencias emocionales, tienen un efecto en la salud y la enfermedad.
Consultora y Coach Aurora Peña
A medida que el siglo XX llegaba a su fin, asimilamos la existencia de una conexión entre lo que sucede en nuestras mentes y la forma en que los pensamientos y emociones afectan nuestros cuerpos. Gran parte de nuestras enfermedades graves, se cree, tienen la influencia de factores mentales y emocionales. Algunas investigaciones recientes sobre la salud y el bienestar discuten cómo podemos utilizar nuestras mentes mediante técnicas de visualización para luchar contra la enfermedad.
Debemos recordar que nuestras mentes son el centro de un complejo sistema nervioso. Tenemos redes de células nerviosas -denominadas redes neuronales- que se extienden en todo nuestro cuerpo y que conectan cada tejido a nuestro cerebro. Impulsos eléctricos, a velocidades muy altas, pasan datos desde y hacia nuestras mentes.
Nuestra mente consta de dos partes, a saber: una consciente y otra inconsciente. La mayoría de nosotros estamos muy familiarizados con la mente consciente, ya que organiza y dirige nuestra vida exterior. Sin embargo, un número alarmante de nuestras decisiones que afectan a nuestra vida proceden en realidad de nuestro subconsciente. Este último, el inconsciente, es muy potente y posee muchas funciones.
Veamos algunas de las funciones del inconsciente. Para empezar, nuestro inconsciente actúa como un banco de memoria. Increíblemente, todo lo que hemos experimentado se almacena allí. Este sistema almacena en realidad una multitud de patrones de memoria que va a alimentar de información a la mente consciente cuando está activada.
El inconsciente también controla y regula las funciones involuntarias del cuerpo como la respiración, la circulación, el metabolismo, la digestión, el equilibrio hormonal, entre otras funciones. Otra función del inconsciente consiste en actuar como sede de todas nuestras emociones. Desde nuestras emociones se determinan la intensidad de nuestros deseos que, a su vez, afectan a nuestro comportamiento; por lo tanto, el comportamiento tiene un fuerte contenido emocional.
Además, la parte de la mente inconsciente corresponde al hogar de la imaginación. Incluso cuando no se utiliza, todos nosotros tenemos una imaginación activa que se puede usar para crear nuestros objetivos. De hecho, la visualización creativa es uno de los mayores secretos del éxito.
Nuestro inconsciente también lleva a cabo nuestra conducta habitual. A través de la utilización directa e indirecta del Coaching, la PNL, las Técnicas de Visualización, las herramientas de la Ley de la Atracción, entre otras herramientas, podemos desarrollar un sistema de reprogramación positiva del inconsciente que puede ser dirigido hacia la creación de nuestros objetivos. Y usted: ¿está listo para utilizar todas estas técnicas a su favor?
(La autora es economista, consultora de organizacion, certificada en PNL por John Grinder y certificada en Coaching Personal, Ejecutivo y Corporativo. Puede contactar con la autora desde autores@tisoc.com)
sábado, 11 de diciembre de 2010
LA INTELIGENCIA INTERPERSONAL Y LA MENTE
La inteligencia interpersonal y la mente respetuosa en una empresa mundial
El cambio apresurado en las comunicaciones y el desarrollo de la tecnología han hecho posibles la evolución de muchas de las profesiones, ocupaciones y posiciones tradicionales: el ejecutivo puede reunirse con su junta desde cualquier punto del mundo, el médico podrá dirigir una cirugía a distancia por control remoto y el estudiante universitario estudiará desde su hogar en primera fila, en una de las universidades más prestigiosas de un continente distante.
Profa. Vivian Orama López
Como lo evidencian estos ejemplos y muchos autores en sus escritos, el mundo en que vivimos se torna cada día más pequeño y corto en distancia. ¿Será ésta la oportunidad para poder integrarnos como seres pensantes y ser exitosos en un solo mundo al que pertenecemos todos? Según los estudios recientes, el desarrollo de la inteligencia interpersonal y la mente respetuosa son algunas de las destrezas y capacidades que podemos cultivar para el éxito en una empresa mundial.
De acuerdo con Armstrong (2000), la inteligencia interpersonal está presente en cada uno de nosotros. No obstante, los educadores deberán desarrollar la misma desde la niñez a través del trabajo cooperativo u otras estrategias que incluya la interacción entre estudiantes. Esta inteligencia, según el autor, permitirá responder de una forma apropiada hacia el temperamento, motivaciones y deseos de otras personas. Por lo tanto, repercutirá en un empleado capaz de funcionar en una empresa de forma óptima y laborar en equipos.
Por otro lado, Gardner (2007) nos expresa cómo la mente respetuosa permite unificar la diversidad que existe entre las personas en una misma empresa o establecer vínculos virtuales a través de las redes cibernéticas desde un extremo del mundo a otro. Esta mente acepta las diferencias entre grupos, al tratar de aceptar y trabajar efectivamente con ellos (Gardner, 2007). El autor afirma que en un mundo donde todo está interconectado, la falta de respeto o tolerancia ya no es una opción viable. Para el desarrollo de esta mente se requerirá un ambiente que apoye la misma desde el nacimiento, en la escuela, el trabajo, los medios y los modelos.
En síntesis, el desarrollo continuo de la inteligencia interpersonal y la mente respetuosa son prerrequisitos que deberán ser requeridos por el patrono: esto, para poder alcanzar las metas establecidas en las empresas. Estas capacidades -en conjunto con las telecomunicaciones- permitirán que los individuos trabajen en conjunto de manera eficaz, sin importar la distancia que los separe. Por lo tanto, los educadores, profesionales, gerentes y líderes de negocio deberán involucrarse en la asimilación de estas características, de manera que el individuo tenga un escenario más amplio del ámbito en que vive (Gardner, 2007).
Gardner (2007) nos asegura lo siguiente: en el mundo en que vivimos, no podemos establecer necesidades meramente individuales. Por el contrario, la concienciación de un mundo donde dependamos unos de otros nos lleva a reflexionar en un futuro en términos de una sociedad global y en un lugar donde todos alcancemos el éxito bajo el paradigma de la empresa mundial. Y su negocio, ¿ha considerado estos aspectos?
(La autora es profesora universitaria en la Universidad de Puerto Rico en Aguadilla y estudiante doctoral del programa de Educación en Currículo e Instrucción de la Universidad Interamericana de Puerto Rico, Recinto de San Germán. Puede contactar con la autora desde autores@tisoc.com)
El cambio apresurado en las comunicaciones y el desarrollo de la tecnología han hecho posibles la evolución de muchas de las profesiones, ocupaciones y posiciones tradicionales: el ejecutivo puede reunirse con su junta desde cualquier punto del mundo, el médico podrá dirigir una cirugía a distancia por control remoto y el estudiante universitario estudiará desde su hogar en primera fila, en una de las universidades más prestigiosas de un continente distante.
Profa. Vivian Orama López
Como lo evidencian estos ejemplos y muchos autores en sus escritos, el mundo en que vivimos se torna cada día más pequeño y corto en distancia. ¿Será ésta la oportunidad para poder integrarnos como seres pensantes y ser exitosos en un solo mundo al que pertenecemos todos? Según los estudios recientes, el desarrollo de la inteligencia interpersonal y la mente respetuosa son algunas de las destrezas y capacidades que podemos cultivar para el éxito en una empresa mundial.
De acuerdo con Armstrong (2000), la inteligencia interpersonal está presente en cada uno de nosotros. No obstante, los educadores deberán desarrollar la misma desde la niñez a través del trabajo cooperativo u otras estrategias que incluya la interacción entre estudiantes. Esta inteligencia, según el autor, permitirá responder de una forma apropiada hacia el temperamento, motivaciones y deseos de otras personas. Por lo tanto, repercutirá en un empleado capaz de funcionar en una empresa de forma óptima y laborar en equipos.
Por otro lado, Gardner (2007) nos expresa cómo la mente respetuosa permite unificar la diversidad que existe entre las personas en una misma empresa o establecer vínculos virtuales a través de las redes cibernéticas desde un extremo del mundo a otro. Esta mente acepta las diferencias entre grupos, al tratar de aceptar y trabajar efectivamente con ellos (Gardner, 2007). El autor afirma que en un mundo donde todo está interconectado, la falta de respeto o tolerancia ya no es una opción viable. Para el desarrollo de esta mente se requerirá un ambiente que apoye la misma desde el nacimiento, en la escuela, el trabajo, los medios y los modelos.
En síntesis, el desarrollo continuo de la inteligencia interpersonal y la mente respetuosa son prerrequisitos que deberán ser requeridos por el patrono: esto, para poder alcanzar las metas establecidas en las empresas. Estas capacidades -en conjunto con las telecomunicaciones- permitirán que los individuos trabajen en conjunto de manera eficaz, sin importar la distancia que los separe. Por lo tanto, los educadores, profesionales, gerentes y líderes de negocio deberán involucrarse en la asimilación de estas características, de manera que el individuo tenga un escenario más amplio del ámbito en que vive (Gardner, 2007).
Gardner (2007) nos asegura lo siguiente: en el mundo en que vivimos, no podemos establecer necesidades meramente individuales. Por el contrario, la concienciación de un mundo donde dependamos unos de otros nos lleva a reflexionar en un futuro en términos de una sociedad global y en un lugar donde todos alcancemos el éxito bajo el paradigma de la empresa mundial. Y su negocio, ¿ha considerado estos aspectos?
(La autora es profesora universitaria en la Universidad de Puerto Rico en Aguadilla y estudiante doctoral del programa de Educación en Currículo e Instrucción de la Universidad Interamericana de Puerto Rico, Recinto de San Germán. Puede contactar con la autora desde autores@tisoc.com)
LA INTELIGENCIA EMOCIONAL
Manjar y delicias: Inteligencia Emocional en el contexto laboral
El concepto de inteligencia emocional ha tomado un gran auge en los últimos 10 a 15 años. La figura que popularizó este concepto fue el psicólogo norteamericano y profesor de la Universidad de Harvard Daniel Goleman (1995).
Dr. Carlos Andújar Rojas
A pesar de ello, hay que destacar que ésta no fue la primera persona que definió el concepto de inteligencia emocional. Este término había sido estudiado anteriormente por David Wechsler (1958), quien le denominó aspectos no intelectuales. Los aspectos no intelectuales que Wechsler definió fueron los siguientes, a saber: 1) afectivos, 2) personales y 3) sociales. Wechsler señaló que éstos se podían considerar como aspectos generales de la inteligencia y que para determinar un coeficiente intelectual completo, había que desarrollar medidas para estos conceptos.
Otro de los psicólogos que comenzó a dialogar sobre la inteligencia emocional mucho antes que Goleman fue Robert Thorndike. Ya para la década de 1930, Thorndike y Stein (1937) escribieron sobre el concepto de inteligencia social. Dichos trabajos fueron ignorados hasta que aparecieron las obras iniciales del profesor de la Universidad de Harvard, Howard Gardner. Gardner (1983) establece que no existe un tipo de inteligencia sino múltiples tipos de inteligencia. Este investigador presenta siete clases de inteligencia: 1) musical, 2) corporal, 3) lógico matemática, 4) lingüística, 5) espacial, 6) interpersonal y 7) intrapersonal. De todas ellas, la inteligencia interpersonal e intrapersonal forman parte de la Teoría de Goleman.
Desde hace algún tiempo, tanto el concepto de inteligencia como los componentes de la inteligencia emocional han formado parte de los temas de discusión de la psicologia industrial organizacional. Hemphill (1959) plantea que en los estudios de liderazgo de Ohio encontró que los líderes más efectivos eran aquellos que lograban establecer confianza, apoyo y rapport en sus subordinados. Por otro lado, Murray (1938) desarrolló medidas no cognoscitivas junto a otras de carácter cognoscitivo, con el propósito de relacionar la inteligencia con factores de tipo emocional.
Resulta importante señalar que el término de inteligencia emocional no se atribuye a Goleman, sino a Salovey y Mayer (1990). Ellos la definen como "una forma de inteligencia social que involucra la habilidad de monitorearse uno mismo, descubrir sus propios sentimientos y emociones, discriminar entre ellas y utilizar la información para guiar los pensamientos y las acciones". Existen varios estudios (Salovey, Mayer, Goldman, Turvey y Palfai, 1995, Salovey, Bedell, Detweiler y Mayer, 1999) que respaldan la tesis de que la inteligencia emocional se relaciona con el tiempo de recuperación de las personas luego de un evento emocional, con la flexibilidad a los cambios y el apoyo de grupo.
Cherniss y Goleman (2001) señalan que Daniel Goleman tuvo contacto con los trabajos de Salovey y Mayer al principio de la década de 1990. Goleman, en aquel entonces, era escritor del periódico New York Times y su área de especialidad era la Neuropsicología. Fue adiestrado bajo la tutela de David McClelland, quien había desarrollado algunos estudios de inteligencia y cuestionaba el papel de las pruebas de inteligencia para predecir éxito en la vida. Goleman llegó a la conclusión de que las pruebas de inteligencia no representaban buenas predicciones del desempeño laboral. De hecho, estudios realizados por Hunter y Hunter (1984) estiman que el coeficiente intelectual explica alrededor de un 25 por ciento del desempeño en el trabajo; esto significa que alrededor de un 75 por ciento del desempeño laboral es explicado por otras variables que podrían estar relacionadas al constructo de inteligencia emocional.
Feist and Barron (en Cherniss y Goleman ,2001) llevaron a cabo un estudio donde se evaluó durante la década de 1950 a 80 doctores en Ciencias mediante una batería de inventarios de personalidad, pruebas de inteligencia y entrevistas. Cuarenta años después se les dio seguimiento y se analizó el éxito obtenido por los mismos basado en sus resumés, evaluaciones de expertos en su campo y fuentes como el “American Men and Women Science”. Los resultados señalan que las habilidades sociales y emocionales fueron cuatro veces más determinantes que su coeficiente intelectual en su éxito y prestigio profesional.
La inteligencia emocional surge como una respuesta a la práctica de conceptuar la inteligencia a manera de coeficiente intelectual. Se le ha atribuido al coeficiente intelectual el éxito académico y profesional de las personas desde tiempos inmemoriales. De hecho, muchos autores han encontrado que el éxito de una persona no se explica solamente por su capacidad intelectual o de recopilación de información, sino también por la manera como 1) las personas se conocen a sí mismas, 2) manejan sus emociones, 3) desarrollan su capacidad para auto-motivarse, 4) se plantean metas específicas y persisten en las mismas, 5) reconocen e identifican las emociones de otras personas, y 6) en la efectividad que manejan las relaciones interpersonales (Goleman, 1995).
En el campo laboral se han diseñado varios estudios de inteligencia emocional sobre cómo ésta se aplica al mundo del trabajo, (Weisinger, 1998, Cooper y Sawaf, 1997). Goleman elaboró un marco conceptual de 20 competencias para entender cómo distintas competencias de inteligencia emocional pueden incidir en el desempeño en el trabajo. Este marco es el que se presenta a continuación, (Cherniss y Goleman, 2001).
Tabla I: Las 20 Competencias de Goleman sobre Inteligencia Emocional y su incidencia en el desempeño laboral
Competencias personales
Competencias Sociales
Reconocimiento
Auto-conocimiento
· Conciencia emocional
· Autoevaluación
· Autoconfianza
Conciencia social
· Empatía
· Orientación al servicio
· Conciencia
Regulación
Auto-manejo
· Auto-control
· Confiabilidad
· Concienciación
· Adaptabilidad
· Deseo de logro
· Iniciativa
Manejo de las relaciones
· Desarrollo de otros
· Influencia
· Comunicación
· Manejo del conflicto
· Liderazgo
· Catalítico del cambio
· Construir relaciones
· Trabajo en equipo y colaboración
Este nuevo marco de referencia ha servido para entender mejor el fenómeno de la inteligencia emocional en el contexto laboral. Goleman (1998) establece que es importante fomentar el desarrollo de las competencias emocionales en los empleados, pero que éstas deben iniciar su desarrollo mucho antes. Las competencias son definidas por Goleman como "las capacidades de aprendizaje basadas en la inteligencia emocional y que resultan en el desempeño exitoso en el trabajo". La inteligencia emocional determina nuestro potencial de aprender destrezas prácticas fundamentadas en las competencias personales y sociales, (Goleman, 1998). Esto significa que una vez se diagnostiquen los niveles de inteligencia emocional, se implementaría un programa de capacitación que ayude a que las personas mejoren las competencias. Goleman (1995) establece que existe un enlace directo entre la inteligencia emocional y el coeficiente intelectual. En situaciones óptimas, las personas con un coeficiente intelectual alto podrían aprender más rápido las competencias de la inteligencia emocional, siempre y cuando se enseñen desde temprano en el desarrollo psico-social de la persona.
La inteligencia emocional se puede desarrollar en la medida en que establezcamos un balance saludable entre nuestras emociones, pensamientos y acciones. Esto no sólo nos ayudará a mejorar como individuos, sino que nos permitirá manejar las relaciones de una forma más efectiva, adquirir la capacidad de trabajar en equipo y la habilidad de liderar esfuerzos colectivos.
Implicaciones del desarrollo de competencias de inteligencia emocional en el lugar de trabajo.
Las organizaciones que quieren cultivar la capacidad de los empleados para poder manejar sus emociones ante los retos que enfrentan las relaciones de trabajo requieren de un conjunto de actividades dirigidas a fortalecer estratégicamente su inteligencia emocional. A continuación, se mencionarán algunas de las estrategias que se pueden llevar a cabo para elaborar una organización emocionalmente inteligente.
* Análisis de necesidades de adiestramiento en inteligencia emocional. Lo primero que se debe llevar a cabo es un análisis de necesidades de adiestramiento para observar si los empleados de la organización necesitan desarrollar competencia en inteligencia emocional. Hay que recoger los incidentes que han sucedido en aquellos contextos en donde se han cometido errores y que hayan afectado el proceso de solución de problemas y la toma de decisiones. Se deben considerar, además, el efecto de aquellas personas que quizás no hayan manejado sus emociones de una forma adecuada, ante el o los problemas presentes y la formulación de decisiones correspondientes. Esto se debe observar a través de todos los niveles de la organización, para lograr constatar la necesidad de invertir en estrategias que fortalezcan las competencias emocionales de los empleados tanto de la base, la supervisión y la gerencia.
* Adiestramiento. Se deben elaborar programas de adiestramiento dirigidos a fortalecer las competencias de inteligencia emocional de los empleados en todos los niveles de la organización. Estos programas deben de orientarse en experiencias aplicadas, de tal forma que permitan que ellos puedan trabajar con las competencias personales de reconocimiento y manejo, así como con las competencias sociales de reconocimiento y manejo de las emociones. Estos programas deben tener una duración de uno a dos días, según la necesidad. A su vez, deben de ser reforzados por programas de recompensas por demostrar competencias de inteligencia emocional.
* Coaching. El adiestramiento no es suficiente para mejorar las competencias de inteligencia emocional. Deben existir personas que internamente le puedan dar seguimiento a los que tomaron el adiestramiento. Las personas llamadas a realizar este trabajo deben ser personas de la alta jerarquía que puedan servir como modelos de los empleados. Aquí, se fortalecen las competencias tanto por adiestramiento como por coaching, modelaje y el desarrollo de la autoeficacia.
* Discusión de casos. Esta es una de las técnicas que ayuda a que las personas puedan relacionar el desarrollo de su potencial y su vinculación a su contexto de trabajo. También se pueden analizar las historias de éxito generadas por medio del uso adecuado de las competencias de inteligencia emocional. Una de las mejores maneras de vincular los logros con las prácticas organizacionales es haciendo un bien uso del análisis de los casos.
Como se ha observado, la inteligencia emocional puede desarrollarse y convertirse en una ventaja competitiva para las organizaciones y los individuos. Es importante recalcar que esto conlleva un proceso de cambio interno y que requiere de tiempo para su desarrollo, ya que impacta las actitudes y conductas de las personas. La ciencia nos ha enseñado la importancia de balancear los aspectos afectivos con los racionales. Las organizaciones se pueden beneficiar de contar con empleados emocionalmente inteligentes, pero necesitan invertir en programas que permitan lograr estos objetivos. Los resultados se verán a través de los procesos, la efectividad, la calidad y las ganancias.
Es evidente: la inversión en el desarrollo de la inteligencia emocional de los empleados será recompensada por una fuerza laboral más balanceada y productiva.
(El autor es psicólogo industrial organizacional y presidente de la Asociación de Psicología de Puerto Rico. Puede contactar con el autor desde autores@tisoc.com).
El concepto de inteligencia emocional ha tomado un gran auge en los últimos 10 a 15 años. La figura que popularizó este concepto fue el psicólogo norteamericano y profesor de la Universidad de Harvard Daniel Goleman (1995).
Dr. Carlos Andújar Rojas
A pesar de ello, hay que destacar que ésta no fue la primera persona que definió el concepto de inteligencia emocional. Este término había sido estudiado anteriormente por David Wechsler (1958), quien le denominó aspectos no intelectuales. Los aspectos no intelectuales que Wechsler definió fueron los siguientes, a saber: 1) afectivos, 2) personales y 3) sociales. Wechsler señaló que éstos se podían considerar como aspectos generales de la inteligencia y que para determinar un coeficiente intelectual completo, había que desarrollar medidas para estos conceptos.
Otro de los psicólogos que comenzó a dialogar sobre la inteligencia emocional mucho antes que Goleman fue Robert Thorndike. Ya para la década de 1930, Thorndike y Stein (1937) escribieron sobre el concepto de inteligencia social. Dichos trabajos fueron ignorados hasta que aparecieron las obras iniciales del profesor de la Universidad de Harvard, Howard Gardner. Gardner (1983) establece que no existe un tipo de inteligencia sino múltiples tipos de inteligencia. Este investigador presenta siete clases de inteligencia: 1) musical, 2) corporal, 3) lógico matemática, 4) lingüística, 5) espacial, 6) interpersonal y 7) intrapersonal. De todas ellas, la inteligencia interpersonal e intrapersonal forman parte de la Teoría de Goleman.
Desde hace algún tiempo, tanto el concepto de inteligencia como los componentes de la inteligencia emocional han formado parte de los temas de discusión de la psicologia industrial organizacional. Hemphill (1959) plantea que en los estudios de liderazgo de Ohio encontró que los líderes más efectivos eran aquellos que lograban establecer confianza, apoyo y rapport en sus subordinados. Por otro lado, Murray (1938) desarrolló medidas no cognoscitivas junto a otras de carácter cognoscitivo, con el propósito de relacionar la inteligencia con factores de tipo emocional.
Resulta importante señalar que el término de inteligencia emocional no se atribuye a Goleman, sino a Salovey y Mayer (1990). Ellos la definen como "una forma de inteligencia social que involucra la habilidad de monitorearse uno mismo, descubrir sus propios sentimientos y emociones, discriminar entre ellas y utilizar la información para guiar los pensamientos y las acciones". Existen varios estudios (Salovey, Mayer, Goldman, Turvey y Palfai, 1995, Salovey, Bedell, Detweiler y Mayer, 1999) que respaldan la tesis de que la inteligencia emocional se relaciona con el tiempo de recuperación de las personas luego de un evento emocional, con la flexibilidad a los cambios y el apoyo de grupo.
Cherniss y Goleman (2001) señalan que Daniel Goleman tuvo contacto con los trabajos de Salovey y Mayer al principio de la década de 1990. Goleman, en aquel entonces, era escritor del periódico New York Times y su área de especialidad era la Neuropsicología. Fue adiestrado bajo la tutela de David McClelland, quien había desarrollado algunos estudios de inteligencia y cuestionaba el papel de las pruebas de inteligencia para predecir éxito en la vida. Goleman llegó a la conclusión de que las pruebas de inteligencia no representaban buenas predicciones del desempeño laboral. De hecho, estudios realizados por Hunter y Hunter (1984) estiman que el coeficiente intelectual explica alrededor de un 25 por ciento del desempeño en el trabajo; esto significa que alrededor de un 75 por ciento del desempeño laboral es explicado por otras variables que podrían estar relacionadas al constructo de inteligencia emocional.
Feist and Barron (en Cherniss y Goleman ,2001) llevaron a cabo un estudio donde se evaluó durante la década de 1950 a 80 doctores en Ciencias mediante una batería de inventarios de personalidad, pruebas de inteligencia y entrevistas. Cuarenta años después se les dio seguimiento y se analizó el éxito obtenido por los mismos basado en sus resumés, evaluaciones de expertos en su campo y fuentes como el “American Men and Women Science”. Los resultados señalan que las habilidades sociales y emocionales fueron cuatro veces más determinantes que su coeficiente intelectual en su éxito y prestigio profesional.
La inteligencia emocional surge como una respuesta a la práctica de conceptuar la inteligencia a manera de coeficiente intelectual. Se le ha atribuido al coeficiente intelectual el éxito académico y profesional de las personas desde tiempos inmemoriales. De hecho, muchos autores han encontrado que el éxito de una persona no se explica solamente por su capacidad intelectual o de recopilación de información, sino también por la manera como 1) las personas se conocen a sí mismas, 2) manejan sus emociones, 3) desarrollan su capacidad para auto-motivarse, 4) se plantean metas específicas y persisten en las mismas, 5) reconocen e identifican las emociones de otras personas, y 6) en la efectividad que manejan las relaciones interpersonales (Goleman, 1995).
En el campo laboral se han diseñado varios estudios de inteligencia emocional sobre cómo ésta se aplica al mundo del trabajo, (Weisinger, 1998, Cooper y Sawaf, 1997). Goleman elaboró un marco conceptual de 20 competencias para entender cómo distintas competencias de inteligencia emocional pueden incidir en el desempeño en el trabajo. Este marco es el que se presenta a continuación, (Cherniss y Goleman, 2001).
Tabla I: Las 20 Competencias de Goleman sobre Inteligencia Emocional y su incidencia en el desempeño laboral
Competencias personales
Competencias Sociales
Reconocimiento
Auto-conocimiento
· Conciencia emocional
· Autoevaluación
· Autoconfianza
Conciencia social
· Empatía
· Orientación al servicio
· Conciencia
Regulación
Auto-manejo
· Auto-control
· Confiabilidad
· Concienciación
· Adaptabilidad
· Deseo de logro
· Iniciativa
Manejo de las relaciones
· Desarrollo de otros
· Influencia
· Comunicación
· Manejo del conflicto
· Liderazgo
· Catalítico del cambio
· Construir relaciones
· Trabajo en equipo y colaboración
Este nuevo marco de referencia ha servido para entender mejor el fenómeno de la inteligencia emocional en el contexto laboral. Goleman (1998) establece que es importante fomentar el desarrollo de las competencias emocionales en los empleados, pero que éstas deben iniciar su desarrollo mucho antes. Las competencias son definidas por Goleman como "las capacidades de aprendizaje basadas en la inteligencia emocional y que resultan en el desempeño exitoso en el trabajo". La inteligencia emocional determina nuestro potencial de aprender destrezas prácticas fundamentadas en las competencias personales y sociales, (Goleman, 1998). Esto significa que una vez se diagnostiquen los niveles de inteligencia emocional, se implementaría un programa de capacitación que ayude a que las personas mejoren las competencias. Goleman (1995) establece que existe un enlace directo entre la inteligencia emocional y el coeficiente intelectual. En situaciones óptimas, las personas con un coeficiente intelectual alto podrían aprender más rápido las competencias de la inteligencia emocional, siempre y cuando se enseñen desde temprano en el desarrollo psico-social de la persona.
La inteligencia emocional se puede desarrollar en la medida en que establezcamos un balance saludable entre nuestras emociones, pensamientos y acciones. Esto no sólo nos ayudará a mejorar como individuos, sino que nos permitirá manejar las relaciones de una forma más efectiva, adquirir la capacidad de trabajar en equipo y la habilidad de liderar esfuerzos colectivos.
Implicaciones del desarrollo de competencias de inteligencia emocional en el lugar de trabajo.
Las organizaciones que quieren cultivar la capacidad de los empleados para poder manejar sus emociones ante los retos que enfrentan las relaciones de trabajo requieren de un conjunto de actividades dirigidas a fortalecer estratégicamente su inteligencia emocional. A continuación, se mencionarán algunas de las estrategias que se pueden llevar a cabo para elaborar una organización emocionalmente inteligente.
* Análisis de necesidades de adiestramiento en inteligencia emocional. Lo primero que se debe llevar a cabo es un análisis de necesidades de adiestramiento para observar si los empleados de la organización necesitan desarrollar competencia en inteligencia emocional. Hay que recoger los incidentes que han sucedido en aquellos contextos en donde se han cometido errores y que hayan afectado el proceso de solución de problemas y la toma de decisiones. Se deben considerar, además, el efecto de aquellas personas que quizás no hayan manejado sus emociones de una forma adecuada, ante el o los problemas presentes y la formulación de decisiones correspondientes. Esto se debe observar a través de todos los niveles de la organización, para lograr constatar la necesidad de invertir en estrategias que fortalezcan las competencias emocionales de los empleados tanto de la base, la supervisión y la gerencia.
* Adiestramiento. Se deben elaborar programas de adiestramiento dirigidos a fortalecer las competencias de inteligencia emocional de los empleados en todos los niveles de la organización. Estos programas deben de orientarse en experiencias aplicadas, de tal forma que permitan que ellos puedan trabajar con las competencias personales de reconocimiento y manejo, así como con las competencias sociales de reconocimiento y manejo de las emociones. Estos programas deben tener una duración de uno a dos días, según la necesidad. A su vez, deben de ser reforzados por programas de recompensas por demostrar competencias de inteligencia emocional.
* Coaching. El adiestramiento no es suficiente para mejorar las competencias de inteligencia emocional. Deben existir personas que internamente le puedan dar seguimiento a los que tomaron el adiestramiento. Las personas llamadas a realizar este trabajo deben ser personas de la alta jerarquía que puedan servir como modelos de los empleados. Aquí, se fortalecen las competencias tanto por adiestramiento como por coaching, modelaje y el desarrollo de la autoeficacia.
* Discusión de casos. Esta es una de las técnicas que ayuda a que las personas puedan relacionar el desarrollo de su potencial y su vinculación a su contexto de trabajo. También se pueden analizar las historias de éxito generadas por medio del uso adecuado de las competencias de inteligencia emocional. Una de las mejores maneras de vincular los logros con las prácticas organizacionales es haciendo un bien uso del análisis de los casos.
Como se ha observado, la inteligencia emocional puede desarrollarse y convertirse en una ventaja competitiva para las organizaciones y los individuos. Es importante recalcar que esto conlleva un proceso de cambio interno y que requiere de tiempo para su desarrollo, ya que impacta las actitudes y conductas de las personas. La ciencia nos ha enseñado la importancia de balancear los aspectos afectivos con los racionales. Las organizaciones se pueden beneficiar de contar con empleados emocionalmente inteligentes, pero necesitan invertir en programas que permitan lograr estos objetivos. Los resultados se verán a través de los procesos, la efectividad, la calidad y las ganancias.
Es evidente: la inversión en el desarrollo de la inteligencia emocional de los empleados será recompensada por una fuerza laboral más balanceada y productiva.
(El autor es psicólogo industrial organizacional y presidente de la Asociación de Psicología de Puerto Rico. Puede contactar con el autor desde autores@tisoc.com).
LA INTELIGENCIA HUMANA
Inteligencia humana, empieza por ti
En el ser humano, la inteligencia o habilidad para resolver problemas se empieza a desarrollar desde el nacimiento y probablemente desde la concepción; cada persona está genéticamente dotada de más o menos talentos (competencias) y éstos, a su vez, son desarrollados en mayor o menor escala por cada individuo, dependiendo de su entorno (ambiente social y familiar, nivel de educación, interés por la investigación, entre otros factores). Hemos sido dotados de un potencial creativo y de aprendizaje prácticamente ilimitado.
Fabio Ramiro Martínez
Existen diferentes posiciones científicas sobre la utilización de nuestro cerebro y el desarrollo de nuestra inteligencia. Pyotr Anokhin, de la Universidad de Moscú, publicó en 1968 una investigación que demostraba la cantidad mínima de patrones potenciales de pensamiento utilizados por el ser humano; otros autores han desmitificado el concepto del uso mínimo del cerebro. Nos alegra saber que, dentro de todo ese constructo científico, algunas investigaciones psicológicas afirman que en la medida en que el ser humano envejece, adquiere la capacidad de hacer conexiones cerebrales cada vez más complejas, con lo cual, el individuo que se propone desarrollar nuevas habilidades mentales puede lograrlo mediante un proceso consciente de entrenamiento.
En este propósito debemos tener claro que nuestro cerebro nos ofrece todas las posibilidades para desarrollar al máximo nuestras facultades mentales. En este sentido, si nuestra facultad de pensar ordenadamente se entrenara cada vez más, nuestra inteligencia tendría como límite la meta que cada individuo quisiera imponerse.
Si nos esforzáramos por desarrollar nuestras competencias de pensamiento, seguramente seríamos una especie en mejoramiento, capaz de alcanzar mejores niveles de calidad de vida; una especie inteligente para conocer y dominar sus emociones, sensaciones y actitudes Y, por ende, su comportamiento, no sólo al interactuar con los demás individuos, sino coexistiendo con la naturaleza y con su propia esencia.
Si por lo menos aprendiéramos a valorar las competencias de pensamiento, entendiéndolas como fuente de ordenación y disposición de información, estaríamos desarrollando una habilidad consciente de "mejorar para existir". No dudo de que habilidades mentales entrenadas puedan beneficiar nuestro diario vivir.
El Coaching es un buen medio para ayudar en esta experiencia y para reforzar nuestra capacidad de pensamiento, de innovación y creatividad. No en vano, va ganando peso la especialidad de Coaching Creativo para autores literarios, artistas plásticos, arquitectos, músicos, cineastas, personas del teatro, actores y otros, aunque se extiende de forma imparable en los procesos relacionados con el desarrollo de competencias de pensamiento y creatividad en el ámbito corporativo y organizacional público.
Tal vez si la especie humana adquiriera un método consciente para resolver problemas, esto le permitiría construir un mundo más simple y armonioso. El pensamiento, entonces, no es propiedad de alguien, simplemente es la materia prima universal para mejorar y ser más inteligentes.
¡Empieza hoy!
(Fabio Ramiro Martínez es Director Asociado de Pensamiento Corporativo- Colombia, Máster Certificado en Coaching por TISOC, Director de Martínez Asociados-Asesoría Empresarial, conferencista y catedrático en Colombia-Suramérica. Puede contactar con el autor desde autores@tisoc.com).
En el ser humano, la inteligencia o habilidad para resolver problemas se empieza a desarrollar desde el nacimiento y probablemente desde la concepción; cada persona está genéticamente dotada de más o menos talentos (competencias) y éstos, a su vez, son desarrollados en mayor o menor escala por cada individuo, dependiendo de su entorno (ambiente social y familiar, nivel de educación, interés por la investigación, entre otros factores). Hemos sido dotados de un potencial creativo y de aprendizaje prácticamente ilimitado.
Fabio Ramiro Martínez
Existen diferentes posiciones científicas sobre la utilización de nuestro cerebro y el desarrollo de nuestra inteligencia. Pyotr Anokhin, de la Universidad de Moscú, publicó en 1968 una investigación que demostraba la cantidad mínima de patrones potenciales de pensamiento utilizados por el ser humano; otros autores han desmitificado el concepto del uso mínimo del cerebro. Nos alegra saber que, dentro de todo ese constructo científico, algunas investigaciones psicológicas afirman que en la medida en que el ser humano envejece, adquiere la capacidad de hacer conexiones cerebrales cada vez más complejas, con lo cual, el individuo que se propone desarrollar nuevas habilidades mentales puede lograrlo mediante un proceso consciente de entrenamiento.
En este propósito debemos tener claro que nuestro cerebro nos ofrece todas las posibilidades para desarrollar al máximo nuestras facultades mentales. En este sentido, si nuestra facultad de pensar ordenadamente se entrenara cada vez más, nuestra inteligencia tendría como límite la meta que cada individuo quisiera imponerse.
Si nos esforzáramos por desarrollar nuestras competencias de pensamiento, seguramente seríamos una especie en mejoramiento, capaz de alcanzar mejores niveles de calidad de vida; una especie inteligente para conocer y dominar sus emociones, sensaciones y actitudes Y, por ende, su comportamiento, no sólo al interactuar con los demás individuos, sino coexistiendo con la naturaleza y con su propia esencia.
Si por lo menos aprendiéramos a valorar las competencias de pensamiento, entendiéndolas como fuente de ordenación y disposición de información, estaríamos desarrollando una habilidad consciente de "mejorar para existir". No dudo de que habilidades mentales entrenadas puedan beneficiar nuestro diario vivir.
El Coaching es un buen medio para ayudar en esta experiencia y para reforzar nuestra capacidad de pensamiento, de innovación y creatividad. No en vano, va ganando peso la especialidad de Coaching Creativo para autores literarios, artistas plásticos, arquitectos, músicos, cineastas, personas del teatro, actores y otros, aunque se extiende de forma imparable en los procesos relacionados con el desarrollo de competencias de pensamiento y creatividad en el ámbito corporativo y organizacional público.
Tal vez si la especie humana adquiriera un método consciente para resolver problemas, esto le permitiría construir un mundo más simple y armonioso. El pensamiento, entonces, no es propiedad de alguien, simplemente es la materia prima universal para mejorar y ser más inteligentes.
¡Empieza hoy!
(Fabio Ramiro Martínez es Director Asociado de Pensamiento Corporativo- Colombia, Máster Certificado en Coaching por TISOC, Director de Martínez Asociados-Asesoría Empresarial, conferencista y catedrático en Colombia-Suramérica. Puede contactar con el autor desde autores@tisoc.com).
LAS INTELIGENCIAS, ALIADAS EN LA ORGANIZACION
La inteligencia social, un aliado en su organización.
De pronto entramos a la oficina de esa empresa a la que solicitamos un servicio y sin pensarlo florece en nuestro rostro una sonrisa que ha sido contagiada por esa empleada afable que cortésmente nos ha atendido. Sin embargo, hace unos días hemos sentido todo lo contrario ante un asociado irritado incapaz de contestar una simple pregunta. ¿Por qué experimentamos esa sensación de paz, empatía o irritabilidad? ¿Acaso es uno de estos escenarios el que vivimos en la empresa que dirigimos o laboramos?
Profa. Vivian Orama López
En el libro Inteligencia social: la nueva ciencia para mejorar las relaciones humanas, Daniel Goleman nos explica cómo de manera natural podemos enlazarnos cerebro a cerebro con otras personas por medio de las interacciones diarias. El autor nos explica que la inteligencia social es instintiva y natural en los seres humanos. Esta inteligencia, asevera Goleman (2006), está encaminada hacia la psicología de dos personas, es decir, lo que ocurre cuando dos personas se relacionan. ¿Qué quiere decir esto? Esto se refiere a cómo por medio del cerebro social y mis interrelaciones, causo un impacto sobre los otros y de la misma manera, ellos impactan sobre mí. A esta reciprocidad, Goleman (2006) le llama transacción de la economía social.
Por lo tanto, se hace necesario estar atento a cada intercambio social que llevamos a cabo. ¿Puede mi empresa estar perdiendo clientela, ingresos o negocios a causa de pésimas transacciones en el plano social? Y es que cuando sólo nos fijamos unas metas para alcanzar el éxito personal o empresarial, ignoramos la importancia de la inteligencia social. Esta inteligencia, según el autor, va más allá de las habilidades individuales o aquellas para manejar las propias emociones, como lo es la inteligencia emocional, que está más interesada en lo que ocurre cuando dos personas se relacionan, destaca Goleman (2006).
La inteligencia social abarca, según el teórico, dos amplias categorías a saber:
*Ingredientes de la Inteligencia Social
Conciencia Social
(lo que percibimos)
Facilidad Social
(como actuamos)
Empatía primaria
Sentir con los otros, leer señales no verbales.
Sincronía
Interacción a un nivel no verbal.
Sintonización
Escuchar con toda receptividad, armonizarse con una persona.
Autopresentación
Cómo nos proyectamos (carisma).
Precisión empática
Entender los pensamientos, sentimientos de los demás.
Influencia
Moldear el resultado de las interacciones sociales.
Conocimiento social
Saber cómo funciona el mundo social.
Preocupación
Preocuparnos por los demás y actuar en consecuencia.
*Inteligencia Social: la nueva ciencia para mejorar las relaciones humanas (2006:128)
Esta inteligencia, con cada uno de sus ingredientes, resulta ser clave para profesionales y trabajadores efectivos. Goleman (2006) asegura que mostrar empatía, preocupación, compasión, afinidad en cualquier organización de servicios, determinará el tipo y la calidad de relación que pueda brindarse. Por lo tanto, resulta importante promover talleres que desarrollen tales características en las profesiones asistenciales, empleados, gerenciales, entre otros, que formen parte de su equipo de trabajo.
¿Estará su negocio o empresa utilizando correctamente la inteligencia social a través del servicio que brinda a sus clientes?
(La autora es profesora universitaria en la Universidad de Puerto Rico en Aguadilla y estudiante del Programa Doctoral de Educación en Currículo y Enseñanza de la Universidad Interamericana de Puerto Rico, Recinto de San Germán. Puede contactar con el autor desde autores@tisoc.com).
De pronto entramos a la oficina de esa empresa a la que solicitamos un servicio y sin pensarlo florece en nuestro rostro una sonrisa que ha sido contagiada por esa empleada afable que cortésmente nos ha atendido. Sin embargo, hace unos días hemos sentido todo lo contrario ante un asociado irritado incapaz de contestar una simple pregunta. ¿Por qué experimentamos esa sensación de paz, empatía o irritabilidad? ¿Acaso es uno de estos escenarios el que vivimos en la empresa que dirigimos o laboramos?
Profa. Vivian Orama López
En el libro Inteligencia social: la nueva ciencia para mejorar las relaciones humanas, Daniel Goleman nos explica cómo de manera natural podemos enlazarnos cerebro a cerebro con otras personas por medio de las interacciones diarias. El autor nos explica que la inteligencia social es instintiva y natural en los seres humanos. Esta inteligencia, asevera Goleman (2006), está encaminada hacia la psicología de dos personas, es decir, lo que ocurre cuando dos personas se relacionan. ¿Qué quiere decir esto? Esto se refiere a cómo por medio del cerebro social y mis interrelaciones, causo un impacto sobre los otros y de la misma manera, ellos impactan sobre mí. A esta reciprocidad, Goleman (2006) le llama transacción de la economía social.
Por lo tanto, se hace necesario estar atento a cada intercambio social que llevamos a cabo. ¿Puede mi empresa estar perdiendo clientela, ingresos o negocios a causa de pésimas transacciones en el plano social? Y es que cuando sólo nos fijamos unas metas para alcanzar el éxito personal o empresarial, ignoramos la importancia de la inteligencia social. Esta inteligencia, según el autor, va más allá de las habilidades individuales o aquellas para manejar las propias emociones, como lo es la inteligencia emocional, que está más interesada en lo que ocurre cuando dos personas se relacionan, destaca Goleman (2006).
La inteligencia social abarca, según el teórico, dos amplias categorías a saber:
*Ingredientes de la Inteligencia Social
Conciencia Social
(lo que percibimos)
Facilidad Social
(como actuamos)
Empatía primaria
Sentir con los otros, leer señales no verbales.
Sincronía
Interacción a un nivel no verbal.
Sintonización
Escuchar con toda receptividad, armonizarse con una persona.
Autopresentación
Cómo nos proyectamos (carisma).
Precisión empática
Entender los pensamientos, sentimientos de los demás.
Influencia
Moldear el resultado de las interacciones sociales.
Conocimiento social
Saber cómo funciona el mundo social.
Preocupación
Preocuparnos por los demás y actuar en consecuencia.
*Inteligencia Social: la nueva ciencia para mejorar las relaciones humanas (2006:128)
Esta inteligencia, con cada uno de sus ingredientes, resulta ser clave para profesionales y trabajadores efectivos. Goleman (2006) asegura que mostrar empatía, preocupación, compasión, afinidad en cualquier organización de servicios, determinará el tipo y la calidad de relación que pueda brindarse. Por lo tanto, resulta importante promover talleres que desarrollen tales características en las profesiones asistenciales, empleados, gerenciales, entre otros, que formen parte de su equipo de trabajo.
¿Estará su negocio o empresa utilizando correctamente la inteligencia social a través del servicio que brinda a sus clientes?
(La autora es profesora universitaria en la Universidad de Puerto Rico en Aguadilla y estudiante del Programa Doctoral de Educación en Currículo y Enseñanza de la Universidad Interamericana de Puerto Rico, Recinto de San Germán. Puede contactar con el autor desde autores@tisoc.com).
viernes, 10 de diciembre de 2010
Bibliografía
Moreira R.Héctor, Martín Marisa. El aprendizaje basado en problemas como técnica didáctica.
Dirección de Investigación y Desarrollo Educativo de la Vicerrectoría Académica
Dirección de Investigación y Desarrollo Educativo de la Vicerrectoría Académica
Aprendizaje basado en problemas
Favorece el desarrollo de habilidades para el análisis y síntesis de información. Permite el desarrollo de actitudes positivas ante problemas.
Desarrolla habilidades cognitivas y de socialización.
Los estudiantes deben trabajar en grupos pequeños, sintetizar y construir el conocimiento para resolver los problemas, que por lo general han sido tomados de la realidad.
Requerimientos: El profesor debe desarrollar las habilidades para la facilitación y generar en los alumnos la disposición para trabajar de esta forma. Como parte del proceso, debe retroalimentar constantemente a los alumnos sobre su participación en la solución del problema y reflexionar con el grupo sobre las habilidades, actitudes y valores estimulados por la forma de trabajo.
Actividades de mediación: El profesor debe presentar una situación problemática, ejemplificar, asesorar y facilitar el proceso.
Toma parte en el proceso como un miembro más del grupo.
Actividades del alumno: Juicio y evaluación de sus necesidades de aprendizaje, investigación y desarrollo de hipótesis. Trabajo individual y grupal en la solución del problema.
Ejemplos de su uso:
− Identificación de las necesidades de aprendizaje
− Inicio de la discusión de un tema
− Promoción de la participación de los alumnos en la atención a problemas relacionados con su área de especialidad
Juego de roles
Abre perspectivas de acercamiento a la realidad permitiendo la desinhibición y la motivación. Fomenta la creatividad y amplia el campo de experiencia de los participantes y su habilidad para resolver problemas desde diferentes puntos de vista.
Requerimientos: El profesor debe conocer bien el procedimiento e identificar claramente los roles y las características. Debe reflexionarse sobre las habilidades, actitudes y valores logrados.
Actividades de mediación: El profesor actúa como facilitador, generador de confianza y promotor de la participación.
Actividades del alumno:. Participa de forma activa, propositiva y analítica.
Ejemplos de su uso:
− Discusión de un tema desde diferentes tipos de roles
− Promoción de la empatía en el grupo de alumnos
− Generación en los alumnos de la conciencia sobre la importancia de la interdependencia grupal
Panel de discusión
Su objetivo es ofrecer información variada y estimulante. Es una estrategia o técnica motivante y estimula el pensamiento crítico.
Se utiliza para dar a conocer a un grupo diferentes orientaciones con respecto a un tema.
Requerimientos: El profesor debe aclarar al grupo el objetivo del panel y el papel que le toca a cada participante. Debe hacer una cuidadosa selección del tema en el panel y de la orientación de los invitados. Al actuar como moderador debe tener experiencia en el ejercicio de esa actividad.
Actividades de mediación: El profesor debe actuar como moderador y facilitador del proceso en forma neutral.
Actividades del alumno:. Atención a la información con una actitud Inquisitiva y analítica
Ejemplos de su uso:
− Contraste de diferentes puntos de vista con respecto a un tema
− Motivación a los alumnos a investigar sobre contenidos del curso
Lluvia de ideas
Favorece la interacción en el grupo y promueve la participación y la creatividad de una forma motivadora. Resulta fácil de aplicar y permite incrementar el potencial creativo en un grupo.
Orienta a recabar mucha y variada información para resolver problemas.
Requerimientos: El profesor debe delimitar los alcances del proceso de toma de decisiones y reflexionar con los alumnos sobre lo que aprenden al participar en un ejercicio como éste.
Actividades de mediación: El profesor actúa como moderador y facilitador del proceso. Motiva la participación.
Actividades del alumno:. Participación, aportaciones, agrupación y orden de las ideas. Toma de decisiones en grupo.
Ejemplos de su uso:
− Solución de problemas o búsqueda de ideas para tomar decisiones.
Motivación de la participación de los alumnos en un proceso de trabajo grupal.
Desarrolla habilidades cognitivas y de socialización.
Los estudiantes deben trabajar en grupos pequeños, sintetizar y construir el conocimiento para resolver los problemas, que por lo general han sido tomados de la realidad.
Requerimientos: El profesor debe desarrollar las habilidades para la facilitación y generar en los alumnos la disposición para trabajar de esta forma. Como parte del proceso, debe retroalimentar constantemente a los alumnos sobre su participación en la solución del problema y reflexionar con el grupo sobre las habilidades, actitudes y valores estimulados por la forma de trabajo.
Actividades de mediación: El profesor debe presentar una situación problemática, ejemplificar, asesorar y facilitar el proceso.
Toma parte en el proceso como un miembro más del grupo.
Actividades del alumno: Juicio y evaluación de sus necesidades de aprendizaje, investigación y desarrollo de hipótesis. Trabajo individual y grupal en la solución del problema.
Ejemplos de su uso:
− Identificación de las necesidades de aprendizaje
− Inicio de la discusión de un tema
− Promoción de la participación de los alumnos en la atención a problemas relacionados con su área de especialidad
Juego de roles
Abre perspectivas de acercamiento a la realidad permitiendo la desinhibición y la motivación. Fomenta la creatividad y amplia el campo de experiencia de los participantes y su habilidad para resolver problemas desde diferentes puntos de vista.
Requerimientos: El profesor debe conocer bien el procedimiento e identificar claramente los roles y las características. Debe reflexionarse sobre las habilidades, actitudes y valores logrados.
Actividades de mediación: El profesor actúa como facilitador, generador de confianza y promotor de la participación.
Actividades del alumno:. Participa de forma activa, propositiva y analítica.
Ejemplos de su uso:
− Discusión de un tema desde diferentes tipos de roles
− Promoción de la empatía en el grupo de alumnos
− Generación en los alumnos de la conciencia sobre la importancia de la interdependencia grupal
Panel de discusión
Su objetivo es ofrecer información variada y estimulante. Es una estrategia o técnica motivante y estimula el pensamiento crítico.
Se utiliza para dar a conocer a un grupo diferentes orientaciones con respecto a un tema.
Requerimientos: El profesor debe aclarar al grupo el objetivo del panel y el papel que le toca a cada participante. Debe hacer una cuidadosa selección del tema en el panel y de la orientación de los invitados. Al actuar como moderador debe tener experiencia en el ejercicio de esa actividad.
Actividades de mediación: El profesor debe actuar como moderador y facilitador del proceso en forma neutral.
Actividades del alumno:. Atención a la información con una actitud Inquisitiva y analítica
Ejemplos de su uso:
− Contraste de diferentes puntos de vista con respecto a un tema
− Motivación a los alumnos a investigar sobre contenidos del curso
Lluvia de ideas
Favorece la interacción en el grupo y promueve la participación y la creatividad de una forma motivadora. Resulta fácil de aplicar y permite incrementar el potencial creativo en un grupo.
Orienta a recabar mucha y variada información para resolver problemas.
Requerimientos: El profesor debe delimitar los alcances del proceso de toma de decisiones y reflexionar con los alumnos sobre lo que aprenden al participar en un ejercicio como éste.
Actividades de mediación: El profesor actúa como moderador y facilitador del proceso. Motiva la participación.
Actividades del alumno:. Participación, aportaciones, agrupación y orden de las ideas. Toma de decisiones en grupo.
Ejemplos de su uso:
− Solución de problemas o búsqueda de ideas para tomar decisiones.
Motivación de la participación de los alumnos en un proceso de trabajo grupal.
Exposición
Permite presentar información de manera ordenada y con el enfoque requerido para el grupo, sin importar su tamaño, ya que es aplicable a grupos de cualquier número de participantes.
En la exposición puede participar tanto el profesor como los alumnos con lo que se permite la interacción entre ambos.
Requerimientos: Debe estimularse la interacción entre los integrantes del grupo. El profesor debe desarrollar habilidades para interesar y motivar al grupo en su exposición.
Actividades de mediación: El profesor posee el conocimiento, expone, informa y evalúa a los estudiantes.
Actividades del alumno: Receptores de la información en forma pasiva y con poca interacción
Ejemplos de su uso:
− Hacer la introducción a la revisión de contenidos
− Presentar una conferencia de tipo informativo
− Exponer resultados o conclusiones de una actividad
La aplicación de esta técnica en ambientes completamente virtuales puede requerir del uso de diversos medios, como el video.
Método de proyectos
Su objetivo es acercar una realidad concreta a un ambiente académico por medio de la realización de un proyecto de trabajo. Es un método interesante y se convierte en incentivo y motivador del aprendizaje.
Estimula el desarrollo de habilidades para resolver situaciones reales.
Requerimientos: Deben definirse claramente las habilidades, actitudes y valores que se estimularán en el proyecto. Requiere de asesoría y seguimiento a los alumnos a lo largo de todo el proyecto.
Actividades de mediación: El profesor debe identificar el proyecto, planear la intervención de los alumnos y facilitar y motivar su participación.
Actividades del alumno: Participación activa, investigación, discusión, propuesta y comprobación de sus hipótesis. Practica de sus habilidades.
Ejemplos de su uso:
− En materias terminales de carreras cuando su conocimiento es avanzado
− En cursos donde ya se integran contenidos de diferentes áreas del conocimiento
− En cursos donde se puede hacer un trabajo interdisciplinario
Método de casos
Su meta es acercar una realidad concreta a un ambiente académico por medio de un caso real o diseñado. Resulta interesante y se convierte en un incentivo que motiva a aprender. Desarrolla la habilidad para el análisis y la síntesis.
Permite que el contenido sea más significativo para los alumnos
Requerimientos: El caso debe estar bien elaborado y expuesto, los participantes deben tener muy clara la tarea. Se debe reflexionar con el grupo en torno a los aprendizajes logrados.
Actividades de mediación: El profesor debe diseñar o recopilar el caso, presentarlo y facilitar y motivar a su solución.
Actividades del alumno: Participación activa, investigación, discusión, propuesta y comprobación de sus hipótesis.
Ejemplos de su uso:
− Iniciación y discusión de un tema
− Promoción de la investigación sobre ciertos contenidos
− Verificación de los aprendizajes logrados
Método de preguntas
Promueve la investigación y estimula el pensamiento crítico. Desarrolla habilidades para el análisis y síntesis de información. Los estudiantes aplican verdades "descubiertas" para la construcción de conocimientos y principios.
Con base en preguntas se lleva a los alumnos a la discusión y análisis de información pertinente a la materia.
Requerimientos: El profesor debe desarrollar habilidades para el diseño y planteamiento de las preguntas y debe evitar ser repetitivo en el uso de la técnica.
Actividades de mediación: El profesor debe actuar como guía en el descubrimiento y proveer de pistas y eventos futuros.
Actividades del alumno: Revisión de las pistas, investigación, actuación en forma semiactiva y búsqueda de evidencias.
Ejemplos de su uso:
− Iniciación de la discusión de un tema
− Guía de la discusión del curso
− Promoción de la participación de los alumnos
− Generación de controversia creativa en el grupo
Simulación y juego
Promueve la interacción y la comunicación de una forma divertida. Permite aprendizajes significativos a partir de la acción tanto sobre contenidos como sobre el desempeño de los alumnos ante situaciones simuladas.
Requerimientos: El profesor debe desarrollar experiencia para controlar al grupo y para hacer un buen análisis de la experiencia. Los juegos y simulaciones en que se participará deben ser congruentes con los contenidos del curso.
Los roles de los participantes deben ser claramente definidos y se promoverá su rotación.
Actividades de mediación: El profesor maneja y dirige la situación, establece la simulación o la dinámica de juego, además de interrogar sobre la situación.
Actividades del alumno: Experimentación de la simulación o juego, reacción a condiciones o variables emergentes de forma activa.
Ejemplos de su uso:
− Contenidos que requieren la vivencia para hacerlos significativos
− Desarrollo de habilidades específicas para enfrentar y resolver las situaciones simuladas
− Estímulo en el interés de los alumnos por un tema específico al participar en el juego.
En la exposición puede participar tanto el profesor como los alumnos con lo que se permite la interacción entre ambos.
Requerimientos: Debe estimularse la interacción entre los integrantes del grupo. El profesor debe desarrollar habilidades para interesar y motivar al grupo en su exposición.
Actividades de mediación: El profesor posee el conocimiento, expone, informa y evalúa a los estudiantes.
Actividades del alumno: Receptores de la información en forma pasiva y con poca interacción
Ejemplos de su uso:
− Hacer la introducción a la revisión de contenidos
− Presentar una conferencia de tipo informativo
− Exponer resultados o conclusiones de una actividad
La aplicación de esta técnica en ambientes completamente virtuales puede requerir del uso de diversos medios, como el video.
Método de proyectos
Su objetivo es acercar una realidad concreta a un ambiente académico por medio de la realización de un proyecto de trabajo. Es un método interesante y se convierte en incentivo y motivador del aprendizaje.
Estimula el desarrollo de habilidades para resolver situaciones reales.
Requerimientos: Deben definirse claramente las habilidades, actitudes y valores que se estimularán en el proyecto. Requiere de asesoría y seguimiento a los alumnos a lo largo de todo el proyecto.
Actividades de mediación: El profesor debe identificar el proyecto, planear la intervención de los alumnos y facilitar y motivar su participación.
Actividades del alumno: Participación activa, investigación, discusión, propuesta y comprobación de sus hipótesis. Practica de sus habilidades.
Ejemplos de su uso:
− En materias terminales de carreras cuando su conocimiento es avanzado
− En cursos donde ya se integran contenidos de diferentes áreas del conocimiento
− En cursos donde se puede hacer un trabajo interdisciplinario
Método de casos
Su meta es acercar una realidad concreta a un ambiente académico por medio de un caso real o diseñado. Resulta interesante y se convierte en un incentivo que motiva a aprender. Desarrolla la habilidad para el análisis y la síntesis.
Permite que el contenido sea más significativo para los alumnos
Requerimientos: El caso debe estar bien elaborado y expuesto, los participantes deben tener muy clara la tarea. Se debe reflexionar con el grupo en torno a los aprendizajes logrados.
Actividades de mediación: El profesor debe diseñar o recopilar el caso, presentarlo y facilitar y motivar a su solución.
Actividades del alumno: Participación activa, investigación, discusión, propuesta y comprobación de sus hipótesis.
Ejemplos de su uso:
− Iniciación y discusión de un tema
− Promoción de la investigación sobre ciertos contenidos
− Verificación de los aprendizajes logrados
Método de preguntas
Promueve la investigación y estimula el pensamiento crítico. Desarrolla habilidades para el análisis y síntesis de información. Los estudiantes aplican verdades "descubiertas" para la construcción de conocimientos y principios.
Con base en preguntas se lleva a los alumnos a la discusión y análisis de información pertinente a la materia.
Requerimientos: El profesor debe desarrollar habilidades para el diseño y planteamiento de las preguntas y debe evitar ser repetitivo en el uso de la técnica.
Actividades de mediación: El profesor debe actuar como guía en el descubrimiento y proveer de pistas y eventos futuros.
Actividades del alumno: Revisión de las pistas, investigación, actuación en forma semiactiva y búsqueda de evidencias.
Ejemplos de su uso:
− Iniciación de la discusión de un tema
− Guía de la discusión del curso
− Promoción de la participación de los alumnos
− Generación de controversia creativa en el grupo
Simulación y juego
Promueve la interacción y la comunicación de una forma divertida. Permite aprendizajes significativos a partir de la acción tanto sobre contenidos como sobre el desempeño de los alumnos ante situaciones simuladas.
Requerimientos: El profesor debe desarrollar experiencia para controlar al grupo y para hacer un buen análisis de la experiencia. Los juegos y simulaciones en que se participará deben ser congruentes con los contenidos del curso.
Los roles de los participantes deben ser claramente definidos y se promoverá su rotación.
Actividades de mediación: El profesor maneja y dirige la situación, establece la simulación o la dinámica de juego, además de interrogar sobre la situación.
Actividades del alumno: Experimentación de la simulación o juego, reacción a condiciones o variables emergentes de forma activa.
Ejemplos de su uso:
− Contenidos que requieren la vivencia para hacerlos significativos
− Desarrollo de habilidades específicas para enfrentar y resolver las situaciones simuladas
− Estímulo en el interés de los alumnos por un tema específico al participar en el juego.
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS, TÉCNICAS Y ACTIVIDADES
Una estrategia es una guía de acción, ya que ofrece la orientación para obtener los resultados previamente definidos. La estrategia le da un sentido y coordinación a todo lo que se hace para llegar a la meta.
Una estrategia según G. Avanzini (1998) resulta siempre de la correlación y de la conjunción de tres componentes:
1. Las finalidades que caracterizan al tipo de persona, de sociedad y de cultura, que una institución educativa se esfuerza por cumplir y alcanzar. Esto último hace referencia a la misión de la institución.
2. La manera en que se percibe la estructura lógica de las diversas materias y sus contenidos. Se considera que los conocimientos que se deben adquirir de cada una presentan dificultades variables. Los cursos, contenidos y conocimientos que conforman el proceso educativo tienen influencia en la definición de la estrategia.
3. La concepción que se tiene del alumno y de su actitud con respecto al trabajo escolar. En la definición de una estrategia es fundamental tener clara la disposición de los alumnos al aprendizaje, su edad y por tanto, sus posibilidades de orden cognitivo.
Una estrategia es, en un sentido estricto, un procedimiento organizado, formalizado y orientado a la obtención de una meta claramente establecida, donde la meta se refiere a la competencia que se desea desarrollar. Su aplicación en la práctica diaria requiere del perfeccionamiento de procedimientos y de técnicas cuya elección detallada y diseño son responsabilidad del maestro.
La estrategia debe estar fundamentada en un método.
A diferencia del método, la estrategia es flexible y puede tomar forma con base en las metas a donde se quiere llegar.
La estrategia didáctica hace alusión a una planificación del proceso de enseñanza-aprendizaje, lo anterior lleva implícito una gama de decisiones que el profesor debe tomar, de manera consciente y reflexiva, con relación a las técnicas y actividades que puede utilizar para llegar a las metas de su curso, las cuales son desarrollar las competencias.
La estrategia didáctica es el conjunto de procedimientos, apoyados en técnicas de enseñanza, que tienen por objeto llevar a buen término la acción didáctica, es decir, alcanzar las competencias específicas.
Una técnica, es considerada como un procedimiento didáctico que se presta a ayudar a realizar una parte del aprendizaje que se persigue con la estrategia. Técnica didáctica es también un procedimiento lógico y con fundamento psicológico destinado a orientar el aprendizaje del alumno, lo puntual de la técnica es que ésta incide en un sector específico o en una fase del curso o tema que se imparte, como la presentación al inicio del curso, el análisis de contenidos, la síntesis o la crítica del mismo.
La técnica didáctica es el recurso particular de que se vale el docente para llevar a efecto los propósitos planeados desde la estrategia.
En su aplicación, la estrategia puede hacer uso de una serie de técnicas para conseguir los objetivos que persigue. La técnica se limita más bien a la orientación del aprendizaje en áreas
delimitadas del curso, mientras que la estrategia abarca aspectos más generales del curso o de un proceso de formación completo.
Las técnicas son procedimientos que buscan obtener eficazmente, a través de una secuencia determinada de pasos o comportamientos, uno o varios productos precisos. Determinan de manera ordenada la forma de llevar a cabo un proceso, sus pasos definen claramente cómo ha de ser guiado el curso de las acciones para conseguir los objetivos propuestos.
Dentro del proceso de una técnica, puede haber diferentes actividades necesarias para la consecución de los resultados pretendidos por la técnica, estas actividades son aún más parciales y específicas que la técnica. Pueden variar según el tipo de técnica o el tipo de grupo con el que se trabaja. Las actividades pueden ser aisladas y estar definidas por las necesidades de aprendizaje del grupo.
Casi todas las técnicas pueden asumir el papel de estrategias, al igual que algunas estrategias pueden ser utilizadas como técnicas. Esto depende de la intención que se tenga en el trabajo del curso.
Por ejemplo, en un curso puede adoptarse como estrategia el aprendizaje basado en problemas (ABP) e incluir algunas técnicas didácticas diferentes al mismo a lo largo del curso. Pero si el ABP se emplea en la revisión de ciertos temas del contenido en momentos específicos de un curso se puede decir que se utilizó como técnica didáctica.
Lo mismo puede decirse del debate. Si a lo largo de un curso los contenidos se abordan con base a la experiencia de participar en debates, puede decirse que se emplea el debate como estrategia didáctica, pero si éste se aplica sólo en algunos temas y momentos del curso, podrá decirse que se utilizó la técnica del debate.
Para la selección de una estrategia o de una técnica, debe analizarse la participación esperada del alumno ya que de ella se derivará la actividad que se asignará, por ejemplo:
Autoaprendizaje: Estudio individual, búsqueda y análisis de información, elaboración de ensayos, tareas individuales, proyectos e investigaciones.
Aprendizaje interactivo: Exposiciones del profesor, conferencia de un experto, entrevistas, visitas, paneles, debates y seminarios.
Aprendizaje colaborativo: Solución de casos, método de proyectos, aprendizaje basado en problemas, análisis y discusión en grupos, discusión y debates.
A continuación se mencionan las características de algunas de las técnicas para su selección, considerando las metas y estrategias propias que se requieren para el cumplimiento de la misión de la organización.
Una estrategia según G. Avanzini (1998) resulta siempre de la correlación y de la conjunción de tres componentes:
1. Las finalidades que caracterizan al tipo de persona, de sociedad y de cultura, que una institución educativa se esfuerza por cumplir y alcanzar. Esto último hace referencia a la misión de la institución.
2. La manera en que se percibe la estructura lógica de las diversas materias y sus contenidos. Se considera que los conocimientos que se deben adquirir de cada una presentan dificultades variables. Los cursos, contenidos y conocimientos que conforman el proceso educativo tienen influencia en la definición de la estrategia.
3. La concepción que se tiene del alumno y de su actitud con respecto al trabajo escolar. En la definición de una estrategia es fundamental tener clara la disposición de los alumnos al aprendizaje, su edad y por tanto, sus posibilidades de orden cognitivo.
Una estrategia es, en un sentido estricto, un procedimiento organizado, formalizado y orientado a la obtención de una meta claramente establecida, donde la meta se refiere a la competencia que se desea desarrollar. Su aplicación en la práctica diaria requiere del perfeccionamiento de procedimientos y de técnicas cuya elección detallada y diseño son responsabilidad del maestro.
La estrategia debe estar fundamentada en un método.
A diferencia del método, la estrategia es flexible y puede tomar forma con base en las metas a donde se quiere llegar.
La estrategia didáctica hace alusión a una planificación del proceso de enseñanza-aprendizaje, lo anterior lleva implícito una gama de decisiones que el profesor debe tomar, de manera consciente y reflexiva, con relación a las técnicas y actividades que puede utilizar para llegar a las metas de su curso, las cuales son desarrollar las competencias.
La estrategia didáctica es el conjunto de procedimientos, apoyados en técnicas de enseñanza, que tienen por objeto llevar a buen término la acción didáctica, es decir, alcanzar las competencias específicas.
Una técnica, es considerada como un procedimiento didáctico que se presta a ayudar a realizar una parte del aprendizaje que se persigue con la estrategia. Técnica didáctica es también un procedimiento lógico y con fundamento psicológico destinado a orientar el aprendizaje del alumno, lo puntual de la técnica es que ésta incide en un sector específico o en una fase del curso o tema que se imparte, como la presentación al inicio del curso, el análisis de contenidos, la síntesis o la crítica del mismo.
La técnica didáctica es el recurso particular de que se vale el docente para llevar a efecto los propósitos planeados desde la estrategia.
En su aplicación, la estrategia puede hacer uso de una serie de técnicas para conseguir los objetivos que persigue. La técnica se limita más bien a la orientación del aprendizaje en áreas
delimitadas del curso, mientras que la estrategia abarca aspectos más generales del curso o de un proceso de formación completo.
Las técnicas son procedimientos que buscan obtener eficazmente, a través de una secuencia determinada de pasos o comportamientos, uno o varios productos precisos. Determinan de manera ordenada la forma de llevar a cabo un proceso, sus pasos definen claramente cómo ha de ser guiado el curso de las acciones para conseguir los objetivos propuestos.
Dentro del proceso de una técnica, puede haber diferentes actividades necesarias para la consecución de los resultados pretendidos por la técnica, estas actividades son aún más parciales y específicas que la técnica. Pueden variar según el tipo de técnica o el tipo de grupo con el que se trabaja. Las actividades pueden ser aisladas y estar definidas por las necesidades de aprendizaje del grupo.
Casi todas las técnicas pueden asumir el papel de estrategias, al igual que algunas estrategias pueden ser utilizadas como técnicas. Esto depende de la intención que se tenga en el trabajo del curso.
Por ejemplo, en un curso puede adoptarse como estrategia el aprendizaje basado en problemas (ABP) e incluir algunas técnicas didácticas diferentes al mismo a lo largo del curso. Pero si el ABP se emplea en la revisión de ciertos temas del contenido en momentos específicos de un curso se puede decir que se utilizó como técnica didáctica.
Lo mismo puede decirse del debate. Si a lo largo de un curso los contenidos se abordan con base a la experiencia de participar en debates, puede decirse que se emplea el debate como estrategia didáctica, pero si éste se aplica sólo en algunos temas y momentos del curso, podrá decirse que se utilizó la técnica del debate.
Para la selección de una estrategia o de una técnica, debe analizarse la participación esperada del alumno ya que de ella se derivará la actividad que se asignará, por ejemplo:
Autoaprendizaje: Estudio individual, búsqueda y análisis de información, elaboración de ensayos, tareas individuales, proyectos e investigaciones.
Aprendizaje interactivo: Exposiciones del profesor, conferencia de un experto, entrevistas, visitas, paneles, debates y seminarios.
Aprendizaje colaborativo: Solución de casos, método de proyectos, aprendizaje basado en problemas, análisis y discusión en grupos, discusión y debates.
A continuación se mencionan las características de algunas de las técnicas para su selección, considerando las metas y estrategias propias que se requieren para el cumplimiento de la misión de la organización.
viernes, 9 de julio de 2010
APRENDER A APRENDER-POLÍTICA DE CALIDAD
El SENA como una “organización de Conocimiento para todos los Colombianos”, en el marco de la política del Sector de la protección Social del Gobierno Nacional, Se compromete con el mejoramiento continuo de sus procesos para garantizar la calidad, pertinencia y oportunidad de la Formación Profesional Integral para el Trabajo, la Innovación y el Desarrollo Tecnológico de sus Centros de Formación, el Emprendimiento y los demás servicios institucionales, cumpliendo con los estándares establecidos, orientados a facilitar el desarrollo de las competencias laborales de los alumnos y servicios públicos; mejorar la productividad y la competitividad del sector productivo nacional y contribuir al autoempleo y la empleabilidad
POLÍTICA DE CALIDAD
El Servicio Nacional de Aprendizaje (SENA) se encarga de cumplir la función que le corresponde al Estado de invertir en el desarrollo social y técnico de los trabajadores colombianos, ofreciendo y ejecutando la Formación Profesional Integral gratuita, para la incorporación y el desarrollo de las personas en actividades productivas que contribuyan al desarrollo social, económico y tecnológico del país.
MISIÓN
El SENA será una organización de conocimiento para todos los colombianos, innovando permanentemente en sus estrategias y metodologías de aprendizaje, en total acuerdo con las tendencias y cambios tecnológicos y las necesidades del sector empresarial y de los trabajadores, impactando positivamente la productividad, la competitividad, la equidad y el desarrollo del país.
VISIÓN
Principios, valores y compromisos institucionales
La actuación ética de la comunidad institucional se sustenta en los siguientes principios, valores y compromisos:
Principios
Primero la vida
La dignidad del ser humano
La libertad con responsabilidad
El bien común prevalece sobre los intereses particulares
Formación para la vida y el trabajo
Valores
Respeto
Librepensamiento y actitud crítica
Liderazgo
Solidaridad
Justicia y equidad
Transparencia
Creatividad e innovación
Compromisos
Convivencia pacífica
Coherencia entre el pensar, el decir y el actuar
Disciplina, dedicación y lealtad
Promoción del emprendimiento y el empresarismo
Responsabilidad con la sociedad y el medio ambiente
Honradez
Calidad en la gestión
El Servicio Nacional de Aprendizaje (SENA) creado en 1957 como resultado de la iniciativa conjunta de los trabajadores organizados, los empresarios, la iglesia católica y la Organización Internacional del Trabajo, es un establecimiento público del orden nacional, con personería jurídica, patrimonio propio e independiente y autonomía administrativa, adscrito al Ministerio de la Protección Social de la República de Colombia.
El SENA cumple la función que le corresponde al Estado de invertir en el desarrollo social y técnico de los trabajadores colombianos, ofreciendo y ejecutando la formación profesional integral para la incorporación de las personas en actividades productivas que contribuyan al crecimiento social, económico y tecnológico del país.
Además de la formación profesional integral, impartida a través de nuestros Centros de Formación, brindamos servicios de Formación continua del recurso humano vinculado a las empresas; información; orientación y capacitación para el empleo; apoyo al desarrollo empresarial; servicios tecnológicos para el sector productivo, y apoyo a proyectos de innovación, desarrollo tecnológico y competitividad.
NATURALEZA Y FUNCIONES
Impulsar la promoción social del trabajador, a través de su formación profesional integral, para hacer de él un ciudadano útil y responsable, poseedor de valores morales éticos, culturales y ecológicos.
Velar por el mantenimiento de los mecanismos que aseguren el cumplimiento de las disposiciones legales y reglamentarias, relacionadas con el contrato de aprendizaje.
Organizar, desarrollar, administrar y ejecutar programas de formación profesional integral, en coordinación y en función de las necesidades sociales y del sector productivo.
Velar porque en los contenidos de los programas de formación profesional se mantenga la unidad técnica.
Crear y administrar un sistema de información sobre oferta y demanda laboral.
Adelantar programas de formación tecnológica y técnica profesional, en los términos previstos en las disposiciones legales respectivas.
Diseñar, promover y ejecutar programas de formación profesional integral para sectores desprotegidos de la población.
Son funciones del SErvicio Nacional de Aprendizaje
Son funciones del SErvicio Nacional de Aprendizaje
8. Dar capacitación en aspectos socio empresariales a los productores y comunidades del sector informal urbano y rural.
9. Organizar programas de formación profesional integral para personas desempleadas y subempleadas y programas de readaptación profesional para personas discapacitadas.
10. Expedir títulos y certificados de los programas y cursos que imparta o valide, dentro de los campos propios de la formación profesional integral, en los niveles que las disposiciones legales le autoricen.
11. Desarrollar investigaciones que se relacionen con la organización del trabajo y el avance tecnológico del país, en función de los programas de formación profesional.
12. Asesorar al Ministerio de Trabajo y Seguridad Social en la realización de investigaciones sobre recursos humanos y en la elaboración y permanente actualización de la clasificación nacional de ocupaciones, que sirva de insumo a la planeación y elaboración de planes y programas de formación profesional integral.
13. Asesorar al Ministerio de Educación Nacional en el diseño de los programas de educación media técnica, para articularlos con la formación profesional integral.
14. Prestar servicios tecnológicos en función de la formación profesional integral, cuyos costos serán cubiertos plenamente por los beneficiarios, siempre y cuando no se afecte la prestación de los programas de formación profesional.
I
De la patria el futuro destino,
en las manos del joven está,
el trabajo es seguro camino,
que el progreso a Colombia dará.
II
En la forja del SENA se forman,
hombres libres que anhelan triunfar,
con la ciencia y la técnica unidas,
nuevos rumbos de paz trazarán.
su pacífica revolución.
CORO
Estudiantes del SENA adelante
Por Colombia luchad con amor
Con el animo noble y radiante
Transformémosla en mundo mejor
III
Hoy la patria nos grita sentida,
¡estudiantes del SENA triunfad!
solo así lograréis en la vida,
más justicia, mayor libertad.
IV
Avancemos con fuerza guerrera,
¡estudiantes con firme tezón!
que la patria en nosotros espera,
NUESTRO HIMNO
Letra: Luis Alfredo Sarmiento
Musica: Daniel Marlez
SENA: UNA ORGANIZACIÓN DE CONOCIMIENTO
NUESTRO ESCUDO, NUESTRO LOGOTIPO Y NUESTRA BANDERA
El escudo del SENA (y la bandera) diseñados a comienzos de la creación de nuestra institución, reflejan los tres sectores económicos dentro de los cuales se ubica el accionar de la institución, a saber: el piñón, representativo del de industria; el caduceo, asociado al de comercio y servicios; y el café, ligado al del primario y extractivo.
El logotipo muestra de forma gráfica la síntesis de los enfoques de la formación que impartimos: permanente, en la que el individuo es el responsable de su propio proceso de aprendizaje.
VISION 2019
CESGE
http://politicascesge.blogspot.com/
ACERCA DEL CESGE
El área administrativa y los ambientes de aprendizaje del Centro de Servicios y Gestión Empresarial, están ubicados en el Edificio de Conocimiento Ciencia y Tecnología, Torre Norte del Complejo Central del SENA Regional Antioquia. Calle 51 No. 57-70.
TEL 5760000 ext.3900, 3930
Sede alterna de Belleza, ubicada en el sector San Benito. Calle 51ª No. 56ª-22 de Medellín. TEL 5126942
Sede alterna de Gastronomía. Centro Internacional de Convenciones Plaza Mayor, Medellín.
COBERTURA
Los programas del Centro de Servicios y Gestión Empresarial tienen una cobertura a nivel Nacional. Atendemos demandas de formación del Departamento, municipios, corregimientos, veredas.
Formamos alumnos de media técnica a través de convenios.
Atendemos gran demanda empresarial del sector servicios; gremios hoteleros, turismo, gastronomía, transporte, teleinformática; asociaciones, fundaciones.
Asesoría y acompañamiento a emprendedores, microempresarios, famiempresas.
AMBIENTES DE APRENDIZAJE
El Centro de Servicios y Gestión Empresarial, cuenta con 36 ambientes de aprendizaje, distribuidos así:
* Teleinformática 15
* Gastronomía 5
* Banca 6
* Turismo 4
* Panadería 1
* Mesa y bar. 1
* Belleza 3
*Manipulación de Alimentos
Adicionalmente, contamos con diferentes ambientes de aprendizaje en áreas abiertas como:
* Salón de los Espejos: para clases de baile y gimnasia
* Canchas de fútbol, baloncesto, piscina, microfútbol, voleibol
*4 terrazas.
*Tecno Parque
El SENA, y el Centro en particular, están en un proceso de “Transformación Avanza”, lo que implica una nueva concepción de la formación de los aprendices y de los instructores, que va desde los cambios en los ambientes de aprendizaje, hasta incorporar las nuevas tecnologías de la comunicación y la información.
El Centro de Servicios y Gestión Empresarial lidera el desarrollo socio-económico, el incremento de la competitividad y el crecimiento equilibrado de las Empresas y del Sector Servicios en el Departamento de Antioquia, actuando en tres áreas de formación:
Telecomunicaciones y artes gráficas.
Gastronomía y Turismo.
Gerencia, finanzas y transporte.
Cuenta con áreas de acompañamiento para el desarrollo de iniciativas empresariales en Emprendimiento, y en tecnología a través del Tecno parque.
FUNDAMENTOS:
Globalización de la economía▫ Incremento de los servicios de terciarización.▫ Optimización de la capacidad gerencial
Manejo de las tecnologías de la comunicación, la información y la innovación.
Aplicación intensiva del conocimiento
Incorporación de valor agregado a productos y servicios mediante gestión logística y reingeniería,
Formación y desarrollo de una nueva mentalidad gerencial
FUNDAMENTOS DEL CESGE
ASI SE CONFORMA EL CESGE
Dr. Carlos Uriel López Rios, Subdirector de Centro clopezr@sena.edu.co
Luz Estela Cano López, Coordinadora Misional lecano@sena.edu.co
Claudia Marcela Porras Ortiz, Coordinadora Académica Teleinformática clapor@sena.edu.co
Luz Marina Londoño Cárdenas, Coordinadora Académica Turismo y Normalizadora Mesa de Educación llondoño@sena.edu.co
José Fernando Rangel Morales, Coordinador Académico Áreas Servicios Financieros y Transporte jofera@sena.edu.co
Ana Carolina Bermudez Tamayo, Coordinadora TecnoParque infotpcmedellin@sena.edu.co
Gloria Bustamante Escobar, Coordinadora Unidad de Emprendimiento gbusta@sena.edu.co
Matilde Cuartas Naranjo, Responsable Proceso Bienestar al Aprendiz mcuartas@sena.edu.co
Marta Cecilia Gallo Arias, Relaciones Corporativas mgallo@sena
…FORMAMOS A PARTIR DEL SER
EN EL SABER
PARA HACER PATRIA…!!!
FUENTES DEL CONOCIMIENTO
1) Entorno, real o simulado en los Ambientes de aprendizaje: ambiente en el cual se sumerge el Equipo de Aprendizaje en conjunto con las Tics y los otros recursos y equipos físicos que soportan y facilitan los escenarios para consolidar los nuevos ambientes de aprendizaje. SENA: CONOCIMIENTO PARA TODOS LOS COLOMBIANOS
2) el Instructor-tutor: constituye una fuente primaria de información, acompañante y facilitador del trabajo exploratorio que apoya con su experiencia los procesos de aprendizaje
3) las Tecnologías de la Información y la Comunicación Tics: herramientas que facilitan la simulación de realidades, la búsqueda de información, la construcción de redes de comunicación, y el fomento a la no presencialidad física para establecer contactos.
4) el trabajo colaborativo. Equipo de trabajo: cada uno desempeña un rol fundamental en el proceso de construcción de experiencias nuevas a partir de la colaboración, y disposición a explorar y aprender.
COMPETENCIAS DEL LENGUAJE Y COMUNICACIÓN
APRENDER A APRENDER . Se aprenden muchas cosas, pero nunca en las condiciones en que nuestros maestros o comunicadores quieren que el mensaje llegue a nosotros .Todo nuestro entorno nos brinda múltiples oportunidades de aprender , pero no contamos con instrumentos intelectuales suficientemente desarrollados para aprovecharlas.
Aprender a aprender es un proceso intencionado de desarrollo y uso de instrumentos, con el fin de que nos sean más útiles en la consecución de nuestros logros, habilidades y destrezas
APRENDE A APRENDER SI QUIERES LOGRAR TUS METAS
Piensa así estará más cerca de si mismo.
Comuníquese los demás también saben cosas.
Observe es la puerta hacia el conocimiento del mundo.
Analice así empezará a entender la vida.
Experimente el riesgo le hará sentirse vivo.
Compare es la forma de hacer fácil lo difícil.
Organice aún en lo no lógico hay orden.
Concéntrese solo así verá todo lo que le rodea
Resuma es el símbolo de la comprensión
Practique así llegará a dominar las cosas
Evalúa es la clave para el continuo avance
Cuestiónese sabrá lo que le falta para llegar a realizarse como persona
Ideas para reflexionar
actividad
¿Cual es tu clase de pensamiento?
Podemos cambiar de manera de pensar, mediante que tipo de actividades, podemos lograr que otros cambien su manera de pensar.
Espontáneo no piensas para actuar
Unidireccional Lógico / Lineal
Abierto Creativo / Lateral
COMUNÍQUESE
¿Qué tiene que ver el comunicarse con el aprender a aprender?
De una respuesta personal a este asunto, escríbala y compártala con otros.
¿Se considera un buen transmisor de la información? ¿Cómo lo comprueba?
¿Cuáles cree que son las principales barreras que afectan la comunicación? Enúncielas
Observe en una reunión de amigos y de colegas como se intercambian la información relacionada con los problemas personales y técnicos. ¿Cómo es posible aprender de ese tipo de reuniones?
¿Qué ocurre cuando en una charla o en una discusión, todos hablan a la vez? ¿Es posible aprender algo de esta situación?
¿Escucha usted con atención a su interlocutor antes de hablar o contestar?
¿Percibe usted, mediante los gestos y otras señales la intención de su interlocutor?
¿Recibe usted información constante de sus colegas y compañeros de trabajo?
¿Permanece usted sin comunicarse con sus jefes, compañeros de trabajo o familiares por largos periodos de tiempo?
OBSERVE
La observación es un proceso muy importante para el aprendizaje; mirar el mundo con detenimiento y con curiosidad es parte fundamental para el aprendizaje. Observe el mundo a su alrededor para que aumente su capacidad de aprender .
ANALICE
Analizar significa descomponer, romper, dividir intelectualmente un objeto o un acontecimiento, con el fin de llegar a sus elementos componentes o a los factores productores de la situación que se estudia; podremos dar razón de su funcionamiento y utilidad, en el primer caso, o de su origen, evolución y consecuencias en el segundo
EXPERIMENTE
Experimentar es arriesgar a sabiendas de lo que puede suceder y con plena conciencia.
No es arriesgar con descuido con insensatez, es atreverse sin temor, experimentar nuevas situaciones que nos dejen toda clase de aprendizajes.
COMPARE
La comparación es un acto de relación de un sujeto con otro, de un objeto con otro; es observar diferencias y semejanzas entre dos o mas objetos, ideas o acontecimientos.
La comparación busca encontrar los rasgos de semejanza o divergencia entre los objetos y los sujetos que se someten al proceso comparativo.
ORGANICE
El proceso organizativo permite conocer las entidades y las personas, si las entidades son organizadas se puede distinguir la calidad y los servicios, la eficacia y la eficiencia. Si las personas son organizadas se pueden diferenciar por sus capacidades, por el orden de sus ideas y la lógica de sus discursos.
CONCENTRESE
La concentración es un estado de atención especial que nos permite seleccionar de una gran cantidad de estímulos que llegan a nuestros sentidos, la concentración es el estado que usted puede provocar conscientemente y que puede utilizar en beneficio de su aprendizaje.
RESUMA
Resumir es condensar tratando de llegar a la esencia del asunto, a sus elementos fundamentales, habiendo hecho un análisis previo y una descomposición para luego recomponer con lo básico.
Se puede elaborar por medio de mapas conceptuales, cuadro sinóptico, árbol de problemas.
PRACTIQUE
La repetición de los procesos es el elemento que genera la práctica, que solo se consigue con efectuar un proceso repetidamente hasta alcanzar la perfección o por lo menos hasta alcanzar la experiencia necesaria para desarrollar una actividad.
EVALÚA
La evaluación es un proceso natural que hacemos los humanos cuando en un momento dado revisamos o recapacitamos sobre los acontecimientos cotidianos de nuestra vida. Evaluamos constantemente todo lo que nos rodea. Evaluamos cuando emitimos juicios sobre lo que nos gusta.
CUESTIÓNESE
Preguntarse acerca de lo que se esta aprendiendo, es útil para saber hacia donde vamos y que nos hace falta. Pero es más valioso preguntarse sobre como estamos aprendiendo.
POLÍTICA DE CALIDAD
El Servicio Nacional de Aprendizaje (SENA) se encarga de cumplir la función que le corresponde al Estado de invertir en el desarrollo social y técnico de los trabajadores colombianos, ofreciendo y ejecutando la Formación Profesional Integral gratuita, para la incorporación y el desarrollo de las personas en actividades productivas que contribuyan al desarrollo social, económico y tecnológico del país.
MISIÓN
El SENA será una organización de conocimiento para todos los colombianos, innovando permanentemente en sus estrategias y metodologías de aprendizaje, en total acuerdo con las tendencias y cambios tecnológicos y las necesidades del sector empresarial y de los trabajadores, impactando positivamente la productividad, la competitividad, la equidad y el desarrollo del país.
VISIÓN
Principios, valores y compromisos institucionales
La actuación ética de la comunidad institucional se sustenta en los siguientes principios, valores y compromisos:
Principios
Primero la vida
La dignidad del ser humano
La libertad con responsabilidad
El bien común prevalece sobre los intereses particulares
Formación para la vida y el trabajo
Valores
Respeto
Librepensamiento y actitud crítica
Liderazgo
Solidaridad
Justicia y equidad
Transparencia
Creatividad e innovación
Compromisos
Convivencia pacífica
Coherencia entre el pensar, el decir y el actuar
Disciplina, dedicación y lealtad
Promoción del emprendimiento y el empresarismo
Responsabilidad con la sociedad y el medio ambiente
Honradez
Calidad en la gestión
El Servicio Nacional de Aprendizaje (SENA) creado en 1957 como resultado de la iniciativa conjunta de los trabajadores organizados, los empresarios, la iglesia católica y la Organización Internacional del Trabajo, es un establecimiento público del orden nacional, con personería jurídica, patrimonio propio e independiente y autonomía administrativa, adscrito al Ministerio de la Protección Social de la República de Colombia.
El SENA cumple la función que le corresponde al Estado de invertir en el desarrollo social y técnico de los trabajadores colombianos, ofreciendo y ejecutando la formación profesional integral para la incorporación de las personas en actividades productivas que contribuyan al crecimiento social, económico y tecnológico del país.
Además de la formación profesional integral, impartida a través de nuestros Centros de Formación, brindamos servicios de Formación continua del recurso humano vinculado a las empresas; información; orientación y capacitación para el empleo; apoyo al desarrollo empresarial; servicios tecnológicos para el sector productivo, y apoyo a proyectos de innovación, desarrollo tecnológico y competitividad.
NATURALEZA Y FUNCIONES
Impulsar la promoción social del trabajador, a través de su formación profesional integral, para hacer de él un ciudadano útil y responsable, poseedor de valores morales éticos, culturales y ecológicos.
Velar por el mantenimiento de los mecanismos que aseguren el cumplimiento de las disposiciones legales y reglamentarias, relacionadas con el contrato de aprendizaje.
Organizar, desarrollar, administrar y ejecutar programas de formación profesional integral, en coordinación y en función de las necesidades sociales y del sector productivo.
Velar porque en los contenidos de los programas de formación profesional se mantenga la unidad técnica.
Crear y administrar un sistema de información sobre oferta y demanda laboral.
Adelantar programas de formación tecnológica y técnica profesional, en los términos previstos en las disposiciones legales respectivas.
Diseñar, promover y ejecutar programas de formación profesional integral para sectores desprotegidos de la población.
Son funciones del SErvicio Nacional de Aprendizaje
Son funciones del SErvicio Nacional de Aprendizaje
8. Dar capacitación en aspectos socio empresariales a los productores y comunidades del sector informal urbano y rural.
9. Organizar programas de formación profesional integral para personas desempleadas y subempleadas y programas de readaptación profesional para personas discapacitadas.
10. Expedir títulos y certificados de los programas y cursos que imparta o valide, dentro de los campos propios de la formación profesional integral, en los niveles que las disposiciones legales le autoricen.
11. Desarrollar investigaciones que se relacionen con la organización del trabajo y el avance tecnológico del país, en función de los programas de formación profesional.
12. Asesorar al Ministerio de Trabajo y Seguridad Social en la realización de investigaciones sobre recursos humanos y en la elaboración y permanente actualización de la clasificación nacional de ocupaciones, que sirva de insumo a la planeación y elaboración de planes y programas de formación profesional integral.
13. Asesorar al Ministerio de Educación Nacional en el diseño de los programas de educación media técnica, para articularlos con la formación profesional integral.
14. Prestar servicios tecnológicos en función de la formación profesional integral, cuyos costos serán cubiertos plenamente por los beneficiarios, siempre y cuando no se afecte la prestación de los programas de formación profesional.
I
De la patria el futuro destino,
en las manos del joven está,
el trabajo es seguro camino,
que el progreso a Colombia dará.
II
En la forja del SENA se forman,
hombres libres que anhelan triunfar,
con la ciencia y la técnica unidas,
nuevos rumbos de paz trazarán.
su pacífica revolución.
CORO
Estudiantes del SENA adelante
Por Colombia luchad con amor
Con el animo noble y radiante
Transformémosla en mundo mejor
III
Hoy la patria nos grita sentida,
¡estudiantes del SENA triunfad!
solo así lograréis en la vida,
más justicia, mayor libertad.
IV
Avancemos con fuerza guerrera,
¡estudiantes con firme tezón!
que la patria en nosotros espera,
NUESTRO HIMNO
Letra: Luis Alfredo Sarmiento
Musica: Daniel Marlez
SENA: UNA ORGANIZACIÓN DE CONOCIMIENTO
NUESTRO ESCUDO, NUESTRO LOGOTIPO Y NUESTRA BANDERA
El escudo del SENA (y la bandera) diseñados a comienzos de la creación de nuestra institución, reflejan los tres sectores económicos dentro de los cuales se ubica el accionar de la institución, a saber: el piñón, representativo del de industria; el caduceo, asociado al de comercio y servicios; y el café, ligado al del primario y extractivo.
El logotipo muestra de forma gráfica la síntesis de los enfoques de la formación que impartimos: permanente, en la que el individuo es el responsable de su propio proceso de aprendizaje.
VISION 2019
CESGE
http://politicascesge.blogspot.com/
ACERCA DEL CESGE
El área administrativa y los ambientes de aprendizaje del Centro de Servicios y Gestión Empresarial, están ubicados en el Edificio de Conocimiento Ciencia y Tecnología, Torre Norte del Complejo Central del SENA Regional Antioquia. Calle 51 No. 57-70.
TEL 5760000 ext.3900, 3930
Sede alterna de Belleza, ubicada en el sector San Benito. Calle 51ª No. 56ª-22 de Medellín. TEL 5126942
Sede alterna de Gastronomía. Centro Internacional de Convenciones Plaza Mayor, Medellín.
COBERTURA
Los programas del Centro de Servicios y Gestión Empresarial tienen una cobertura a nivel Nacional. Atendemos demandas de formación del Departamento, municipios, corregimientos, veredas.
Formamos alumnos de media técnica a través de convenios.
Atendemos gran demanda empresarial del sector servicios; gremios hoteleros, turismo, gastronomía, transporte, teleinformática; asociaciones, fundaciones.
Asesoría y acompañamiento a emprendedores, microempresarios, famiempresas.
AMBIENTES DE APRENDIZAJE
El Centro de Servicios y Gestión Empresarial, cuenta con 36 ambientes de aprendizaje, distribuidos así:
* Teleinformática 15
* Gastronomía 5
* Banca 6
* Turismo 4
* Panadería 1
* Mesa y bar. 1
* Belleza 3
*Manipulación de Alimentos
Adicionalmente, contamos con diferentes ambientes de aprendizaje en áreas abiertas como:
* Salón de los Espejos: para clases de baile y gimnasia
* Canchas de fútbol, baloncesto, piscina, microfútbol, voleibol
*4 terrazas.
*Tecno Parque
El SENA, y el Centro en particular, están en un proceso de “Transformación Avanza”, lo que implica una nueva concepción de la formación de los aprendices y de los instructores, que va desde los cambios en los ambientes de aprendizaje, hasta incorporar las nuevas tecnologías de la comunicación y la información.
El Centro de Servicios y Gestión Empresarial lidera el desarrollo socio-económico, el incremento de la competitividad y el crecimiento equilibrado de las Empresas y del Sector Servicios en el Departamento de Antioquia, actuando en tres áreas de formación:
Telecomunicaciones y artes gráficas.
Gastronomía y Turismo.
Gerencia, finanzas y transporte.
Cuenta con áreas de acompañamiento para el desarrollo de iniciativas empresariales en Emprendimiento, y en tecnología a través del Tecno parque.
FUNDAMENTOS:
Globalización de la economía▫ Incremento de los servicios de terciarización.▫ Optimización de la capacidad gerencial
Manejo de las tecnologías de la comunicación, la información y la innovación.
Aplicación intensiva del conocimiento
Incorporación de valor agregado a productos y servicios mediante gestión logística y reingeniería,
Formación y desarrollo de una nueva mentalidad gerencial
FUNDAMENTOS DEL CESGE
ASI SE CONFORMA EL CESGE
Dr. Carlos Uriel López Rios, Subdirector de Centro clopezr@sena.edu.co
Luz Estela Cano López, Coordinadora Misional lecano@sena.edu.co
Claudia Marcela Porras Ortiz, Coordinadora Académica Teleinformática clapor@sena.edu.co
Luz Marina Londoño Cárdenas, Coordinadora Académica Turismo y Normalizadora Mesa de Educación llondoño@sena.edu.co
José Fernando Rangel Morales, Coordinador Académico Áreas Servicios Financieros y Transporte jofera@sena.edu.co
Ana Carolina Bermudez Tamayo, Coordinadora TecnoParque infotpcmedellin@sena.edu.co
Gloria Bustamante Escobar, Coordinadora Unidad de Emprendimiento gbusta@sena.edu.co
Matilde Cuartas Naranjo, Responsable Proceso Bienestar al Aprendiz mcuartas@sena.edu.co
Marta Cecilia Gallo Arias, Relaciones Corporativas mgallo@sena
…FORMAMOS A PARTIR DEL SER
EN EL SABER
PARA HACER PATRIA…!!!
FUENTES DEL CONOCIMIENTO
1) Entorno, real o simulado en los Ambientes de aprendizaje: ambiente en el cual se sumerge el Equipo de Aprendizaje en conjunto con las Tics y los otros recursos y equipos físicos que soportan y facilitan los escenarios para consolidar los nuevos ambientes de aprendizaje. SENA: CONOCIMIENTO PARA TODOS LOS COLOMBIANOS
2) el Instructor-tutor: constituye una fuente primaria de información, acompañante y facilitador del trabajo exploratorio que apoya con su experiencia los procesos de aprendizaje
3) las Tecnologías de la Información y la Comunicación Tics: herramientas que facilitan la simulación de realidades, la búsqueda de información, la construcción de redes de comunicación, y el fomento a la no presencialidad física para establecer contactos.
4) el trabajo colaborativo. Equipo de trabajo: cada uno desempeña un rol fundamental en el proceso de construcción de experiencias nuevas a partir de la colaboración, y disposición a explorar y aprender.
COMPETENCIAS DEL LENGUAJE Y COMUNICACIÓN
APRENDER A APRENDER . Se aprenden muchas cosas, pero nunca en las condiciones en que nuestros maestros o comunicadores quieren que el mensaje llegue a nosotros .Todo nuestro entorno nos brinda múltiples oportunidades de aprender , pero no contamos con instrumentos intelectuales suficientemente desarrollados para aprovecharlas.
Aprender a aprender es un proceso intencionado de desarrollo y uso de instrumentos, con el fin de que nos sean más útiles en la consecución de nuestros logros, habilidades y destrezas
APRENDE A APRENDER SI QUIERES LOGRAR TUS METAS
Piensa así estará más cerca de si mismo.
Comuníquese los demás también saben cosas.
Observe es la puerta hacia el conocimiento del mundo.
Analice así empezará a entender la vida.
Experimente el riesgo le hará sentirse vivo.
Compare es la forma de hacer fácil lo difícil.
Organice aún en lo no lógico hay orden.
Concéntrese solo así verá todo lo que le rodea
Resuma es el símbolo de la comprensión
Practique así llegará a dominar las cosas
Evalúa es la clave para el continuo avance
Cuestiónese sabrá lo que le falta para llegar a realizarse como persona
Ideas para reflexionar
actividad
¿Cual es tu clase de pensamiento?
Podemos cambiar de manera de pensar, mediante que tipo de actividades, podemos lograr que otros cambien su manera de pensar.
Espontáneo no piensas para actuar
Unidireccional Lógico / Lineal
Abierto Creativo / Lateral
COMUNÍQUESE
¿Qué tiene que ver el comunicarse con el aprender a aprender?
De una respuesta personal a este asunto, escríbala y compártala con otros.
¿Se considera un buen transmisor de la información? ¿Cómo lo comprueba?
¿Cuáles cree que son las principales barreras que afectan la comunicación? Enúncielas
Observe en una reunión de amigos y de colegas como se intercambian la información relacionada con los problemas personales y técnicos. ¿Cómo es posible aprender de ese tipo de reuniones?
¿Qué ocurre cuando en una charla o en una discusión, todos hablan a la vez? ¿Es posible aprender algo de esta situación?
¿Escucha usted con atención a su interlocutor antes de hablar o contestar?
¿Percibe usted, mediante los gestos y otras señales la intención de su interlocutor?
¿Recibe usted información constante de sus colegas y compañeros de trabajo?
¿Permanece usted sin comunicarse con sus jefes, compañeros de trabajo o familiares por largos periodos de tiempo?
OBSERVE
La observación es un proceso muy importante para el aprendizaje; mirar el mundo con detenimiento y con curiosidad es parte fundamental para el aprendizaje. Observe el mundo a su alrededor para que aumente su capacidad de aprender .
ANALICE
Analizar significa descomponer, romper, dividir intelectualmente un objeto o un acontecimiento, con el fin de llegar a sus elementos componentes o a los factores productores de la situación que se estudia; podremos dar razón de su funcionamiento y utilidad, en el primer caso, o de su origen, evolución y consecuencias en el segundo
EXPERIMENTE
Experimentar es arriesgar a sabiendas de lo que puede suceder y con plena conciencia.
No es arriesgar con descuido con insensatez, es atreverse sin temor, experimentar nuevas situaciones que nos dejen toda clase de aprendizajes.
COMPARE
La comparación es un acto de relación de un sujeto con otro, de un objeto con otro; es observar diferencias y semejanzas entre dos o mas objetos, ideas o acontecimientos.
La comparación busca encontrar los rasgos de semejanza o divergencia entre los objetos y los sujetos que se someten al proceso comparativo.
ORGANICE
El proceso organizativo permite conocer las entidades y las personas, si las entidades son organizadas se puede distinguir la calidad y los servicios, la eficacia y la eficiencia. Si las personas son organizadas se pueden diferenciar por sus capacidades, por el orden de sus ideas y la lógica de sus discursos.
CONCENTRESE
La concentración es un estado de atención especial que nos permite seleccionar de una gran cantidad de estímulos que llegan a nuestros sentidos, la concentración es el estado que usted puede provocar conscientemente y que puede utilizar en beneficio de su aprendizaje.
RESUMA
Resumir es condensar tratando de llegar a la esencia del asunto, a sus elementos fundamentales, habiendo hecho un análisis previo y una descomposición para luego recomponer con lo básico.
Se puede elaborar por medio de mapas conceptuales, cuadro sinóptico, árbol de problemas.
PRACTIQUE
La repetición de los procesos es el elemento que genera la práctica, que solo se consigue con efectuar un proceso repetidamente hasta alcanzar la perfección o por lo menos hasta alcanzar la experiencia necesaria para desarrollar una actividad.
EVALÚA
La evaluación es un proceso natural que hacemos los humanos cuando en un momento dado revisamos o recapacitamos sobre los acontecimientos cotidianos de nuestra vida. Evaluamos constantemente todo lo que nos rodea. Evaluamos cuando emitimos juicios sobre lo que nos gusta.
CUESTIÓNESE
Preguntarse acerca de lo que se esta aprendiendo, es útil para saber hacia donde vamos y que nos hace falta. Pero es más valioso preguntarse sobre como estamos aprendiendo.
sábado, 3 de julio de 2010
GUÍAS DE APRENDIZAJE
GUÍA 2.
INTRODUCCION: Hoy las posibilidades tecnológicas permiten múltiples alternativas, tanto a los docentes como a los alumnos, para obtener y brindar experiencias inolvidables que siempre permanecerán en la mente de los educandos.
OBJETIVO:
VIVENCIA
ACTIVIDAD 1
- Escriba en cinco renglones que son para usted las TICS, las TICS y el ministerio de comunicaciones.
CONCEPTUALIZACION.
ACTIVIDAD 2
- En grupos de siete compañeros comparta los aspectos principales de la actividad anterior.
- Participe en la plenaria.
TEORIZACION
ACTIVIDAD 3
- Ver el Video el Mundo es plano y sacar las principales aspectos q hayan llamado la atención
- Presentación las TICS y su aporte al desarrollo comunitario, por el profesor Jaime Monroy.
APLICACIÓN
ACTIVIDAD 4
- Realice un proyecto viable de ser ejecutado en la comunidad a la que pertenece utilizando la herramienta TICS.
AMPLIACIÓN
ACTIVIDAD 5
- Consulte como expandir el mundo de la información existente en el mundo de las TICS utilizando la plataforma institucional del SENA.
EVALUACION
- En una página redacte que más ideas se le ocurren a usted para el adecuado uso de esta herramienta por parte de padres de familia, docentes, niños, adolecentes, líderes comunitarios en pro del desarrollo de Colombia.
INTRODUCCION: Hoy las posibilidades tecnológicas permiten múltiples alternativas, tanto a los docentes como a los alumnos, para obtener y brindar experiencias inolvidables que siempre permanecerán en la mente de los educandos.
OBJETIVO:
VIVENCIA
ACTIVIDAD 1
- Escriba en cinco renglones que son para usted las TICS, las TICS y el ministerio de comunicaciones.
CONCEPTUALIZACION.
ACTIVIDAD 2
- En grupos de siete compañeros comparta los aspectos principales de la actividad anterior.
- Participe en la plenaria.
TEORIZACION
ACTIVIDAD 3
- Ver el Video el Mundo es plano y sacar las principales aspectos q hayan llamado la atención
- Presentación las TICS y su aporte al desarrollo comunitario, por el profesor Jaime Monroy.
APLICACIÓN
ACTIVIDAD 4
- Realice un proyecto viable de ser ejecutado en la comunidad a la que pertenece utilizando la herramienta TICS.
AMPLIACIÓN
ACTIVIDAD 5
- Consulte como expandir el mundo de la información existente en el mundo de las TICS utilizando la plataforma institucional del SENA.
EVALUACION
- En una página redacte que más ideas se le ocurren a usted para el adecuado uso de esta herramienta por parte de padres de familia, docentes, niños, adolecentes, líderes comunitarios en pro del desarrollo de Colombia.
miércoles, 26 de mayo de 2010
INFORMACIÓN DE INTERÉS GENERAL, ACERCA DE NUESTRO MODELO DE MEJORA CONTINUA.
Misión
El Servicio Nacional de Aprendizaje - SENA, está encargado de cumplir la función que corresponde al Estado de invertir en el desarrollo social y técnico de los trabajadores colombianos, ofreciendo y ejecutando la Formación Profesional, para la incorporación y el desarrollo de las personas en actividades productivas que contribuyan al desarrollo social, económico y tecnológico del país. (Ley 119 Artículo 2).
Visión
El SENA será una organización de conocimiento para todos los colombianos, innovando permanentemente en sus estrategias y metodologías de aprendizaje, en total acuerdo con las tendencias y cambios tecnológicos y las necesidades del sector empresarial y de los trabajadores, impactando positivamente la productividad, la competitividad, la equidad y el desarrollo del país.
Clientes de la organización
El Sistema Integrado de Gestión esta orientado a los trabajadores, desempleados, empleadores y jóvenes usuarios de los servicios de la Entidad.
Las espectativas esenciales de los clientes del Sistema Integrado de Gestión, son la oportunidad y la pertinencia de los servicios ofrecidos, que se traducen en requisitos específicos establecidos en los planes y programas del SENA Regional Antioquia.
Dichos requisitos se concertan a través de diferentes mecanismos, tales como: Consejo Directivo Regional, Mesas sectoriales, gremios, asociaciones, empleadores y comunidad en general.
Política de Calidad
Según el Acuerdo 009 de 2008, la política de calidad institucional dice:
'El SENA se compromete a garantizar la calidad en el marco de la formación por competencias y el aprendizaje por proyectos, promoviendo la aceleración y flexibilidad del proceso de aprendizaje y brindando una respuesta eficaz en la prestación de los servicios institucionales, para contribuir a la competitividad y productividad del país con responsabilidad social y el mejoramiento continuo de sus procesos. Acuerdo 009 de 2008
Objetivos de Calidad
1. Mejorar la eficiencia y la productividad de nuestros procesos formativos, por medio del aprendizaje por proyectos y la incorporación de diversas fuentes de conocimiento, estableciendo metodologías que privilegien la solución de problemas reales, el trabajo en equipo, la relación intensa y flexible con el cambiante entorno productivo y el ingreso de las nuevas tecnologías al proceso.
2. Incrementar el nivel de satisfacción de nuestros clientes, por medio de programas y servicios que se constituyan en la respuesta pertinente y oportuna a sus necesidades (de desempeño laboral y profesional y del sector productivo).
3. Asegurar la complementariedad de la capacidad tecnológica de todos los centros de formación y la convergencia de recursos institucionales (humanos, físicos, tecnológicos, etc.), para generar innovación y desarrollo sostenible en el país.
Política de Riesgo
La Administración del Riesgo dentro del Servicio Nacional de Aprendizaje SENA, hace parte esencial e integral de la gestión administrativa y dentro de este propósito se busca el cumplimiento de su misión, el alcance de metas, el fortalecimiento del Control Interno, el mejoramiento de la actividad administrativa, el cumplimiento de los lineamientos y el logro de los objetivos estratégicos, en aras de la transparencia y la probidad en las actuaciones, con fundamento en los principios señalados en el artículo 209 de la Constitución Política. La identificación de los principales factores de riesgo debe estar asociado con el ejercicio de las funciones administrativas, tanto gerenciales como misionales; debe señalar cómo se manifiestan estos riesgos, su descripción y valoración, para establecer cual será la mejor manera de prevenirlos y combatirlos.
Nota: Mayor Información en: http://senastage.blackboard.com
Gracias y Cordial Saludo.
Dayron Montoya Londoño.
Líder Mejora Continua
Centro de Servicios y Gestión Empresarial
Regional Antioquia
Nuestro propósito: Tecnología e Innovación para estar a la Vanguardia
+ Opportunities + Solutions.
VISIÓN 2019: Territorio Digital * E-Business Express * Service on line * Ciudadano Global * Centro Integrador Internacional
El Servicio Nacional de Aprendizaje - SENA, está encargado de cumplir la función que corresponde al Estado de invertir en el desarrollo social y técnico de los trabajadores colombianos, ofreciendo y ejecutando la Formación Profesional, para la incorporación y el desarrollo de las personas en actividades productivas que contribuyan al desarrollo social, económico y tecnológico del país. (Ley 119 Artículo 2).
Visión
El SENA será una organización de conocimiento para todos los colombianos, innovando permanentemente en sus estrategias y metodologías de aprendizaje, en total acuerdo con las tendencias y cambios tecnológicos y las necesidades del sector empresarial y de los trabajadores, impactando positivamente la productividad, la competitividad, la equidad y el desarrollo del país.
Clientes de la organización
El Sistema Integrado de Gestión esta orientado a los trabajadores, desempleados, empleadores y jóvenes usuarios de los servicios de la Entidad.
Las espectativas esenciales de los clientes del Sistema Integrado de Gestión, son la oportunidad y la pertinencia de los servicios ofrecidos, que se traducen en requisitos específicos establecidos en los planes y programas del SENA Regional Antioquia.
Dichos requisitos se concertan a través de diferentes mecanismos, tales como: Consejo Directivo Regional, Mesas sectoriales, gremios, asociaciones, empleadores y comunidad en general.
Política de Calidad
Según el Acuerdo 009 de 2008, la política de calidad institucional dice:
'El SENA se compromete a garantizar la calidad en el marco de la formación por competencias y el aprendizaje por proyectos, promoviendo la aceleración y flexibilidad del proceso de aprendizaje y brindando una respuesta eficaz en la prestación de los servicios institucionales, para contribuir a la competitividad y productividad del país con responsabilidad social y el mejoramiento continuo de sus procesos. Acuerdo 009 de 2008
Objetivos de Calidad
1. Mejorar la eficiencia y la productividad de nuestros procesos formativos, por medio del aprendizaje por proyectos y la incorporación de diversas fuentes de conocimiento, estableciendo metodologías que privilegien la solución de problemas reales, el trabajo en equipo, la relación intensa y flexible con el cambiante entorno productivo y el ingreso de las nuevas tecnologías al proceso.
2. Incrementar el nivel de satisfacción de nuestros clientes, por medio de programas y servicios que se constituyan en la respuesta pertinente y oportuna a sus necesidades (de desempeño laboral y profesional y del sector productivo).
3. Asegurar la complementariedad de la capacidad tecnológica de todos los centros de formación y la convergencia de recursos institucionales (humanos, físicos, tecnológicos, etc.), para generar innovación y desarrollo sostenible en el país.
Política de Riesgo
La Administración del Riesgo dentro del Servicio Nacional de Aprendizaje SENA, hace parte esencial e integral de la gestión administrativa y dentro de este propósito se busca el cumplimiento de su misión, el alcance de metas, el fortalecimiento del Control Interno, el mejoramiento de la actividad administrativa, el cumplimiento de los lineamientos y el logro de los objetivos estratégicos, en aras de la transparencia y la probidad en las actuaciones, con fundamento en los principios señalados en el artículo 209 de la Constitución Política. La identificación de los principales factores de riesgo debe estar asociado con el ejercicio de las funciones administrativas, tanto gerenciales como misionales; debe señalar cómo se manifiestan estos riesgos, su descripción y valoración, para establecer cual será la mejor manera de prevenirlos y combatirlos.
Nota: Mayor Información en: http://senastage.blackboard.com
Gracias y Cordial Saludo.
Dayron Montoya Londoño.
Líder Mejora Continua
Centro de Servicios y Gestión Empresarial
Regional Antioquia
Nuestro propósito: Tecnología e Innovación para estar a la Vanguardia
+ Opportunities + Solutions.
VISIÓN 2019: Territorio Digital * E-Business Express * Service on line * Ciudadano Global * Centro Integrador Internacional
miércoles, 24 de marzo de 2010
GUÍAS
REGIONAL ANTIOQUIA
CENTRO DE SERVICIOS Y GESTIÓN EMPRESARIAL
GUIA DE APRENDIZAJE
1. Identificación de la Guía de Aprendizaje:
Código de la guía: 02 Fecha de utilización:
Nombre de la guía de Aprendizaje: El Estudio: Estrategias y técnicas de estudio.
Duración en horas: 12 horas.
Estructura curricular: Operador de Transporte Urbano de Pasajeros.
Modulo de formación: Competencias del Lenguaje y Comunicación.
Unidad de aprendizaje No 1: Habilidades racionales.
Modalidad de formación: - Presencial --- Virtual --- Semi escolarizada X
Actividad Enseñanza- Aprendizaje - Evaluación: Comprender al ser humano como especie superior, con capacidad de aprender.
Orientador: Orlando Álvarez Otalvaro – Rigoberto Gómez Escobar.
2. Introducción:
Para toda la comunidad educativa supone un problema contemplar los altísimos índices de fracaso escolar. En muchas ocasiones el problema está en una carencia de hábitos y técnicas de estudio.
Estudiar es ejecutar voluntariamente nuestra mente para investigar, comprender o aprender algo, y como todo ejercicio supone un esfuerzo, unos hábitos y la utilización de unas técnicas. Con un buen método de estudio, una disciplina de horarios y de estrategias, los resultados positivos son inmediatos
A simple vista, parece ser una ligereza incorporar dentro del programa de estudios una asignatura como ésta, pero no lo es, pues todos debemos aprender a estudiar. Aún más ahora, que cada vez los conocimientos sobre los misterios del aprendizaje se van incrementando y la ciencia nos proporciona mejores herramientas para aprender más utilizando menor tiempo y recordándolo con mayor rapidez y por mucho tiempo.
La aplicación de las herramientas estratégicas para aprender incide directamente en la reducción del número de aprendices desaprobados y finalmente en la mejora de la calidad educativa.
Así mismo, estudiar es un trabajo profesional por un lado y por otro, un arte. Es un trabajo profesional porque requiere conocer los procesos intrincados del aprendizaje, ya sea por parte del orientador que dirige el desarrollo del tema y por parte del aprendiz. Por otro lado, es un arte entendido como el dominio de una serie de destrezas, habilidades y técnicas, que se aprenden con el ejercicio continuo y perseverante.
El aprender a aprender es un proceso intencionado de desarrollo y uso de los instrumentos intelectuales que poseemos, con el fin de que nos sean más útiles en el trabajo de adquisición de: conocimientos, destrezas y habilidades, y en la generación de actitudes y valores.
3. Resultado (s) de Aprendizaje:
° Reconocer en las habilidades racionales una oportunidad para desarrollar habilidades, destrezas, adquirir conocimientos y reflexionar sobre las actitudes personales frente al de aprendizaje a través del proceso de estudio.
° Identificar las diferentes herramientas del aprender a aprender, sus características y aplicación, que le permiten a los seres humanos realizar procesos de aprendizaje en forma significativa adoptando y desarrollando hábitos y estrategias de estudio.
° Aplicar las diferentes herramientas del aprender en situaciones simuladas que tengan relación con la especialidad y le permita al alumno incorporarlas en el proceso de aprendizaje de otras áreas del objeto de estudio.
4. Estrategias y Actividades de Aprendizaje:
1- Trabajo por subgrupos
Organizados en equipos de trabajo de cuatro personas hacer lectura comprensiva del documento entregado por el orientador, seguidamente, de acuerdo con lo comprendido en la lectura, resaltar en esta:
° Ideas principales que se encuentran en la lectura. (4)
° Palabras claves. (10)
En el equipo, durante veinte minutos, reflexionar, analizar y tomar nota; posteriormente, socializar las observaciones hechas por el equipo en relación
Con el ejercicio propuesto; haciendo énfasis en las dificultades y logros en la realización del ejercicio.
2- …Y yo como comprendo?
El orientador invita al alumno que de forma individual haga un resumen a través de un mapa conceptual de la lectura hecha en grupo, con el fin de evidenciar la comprensión hecha del texto leído; además servirá como elemento pedagógico para que el grupo logre diferenciar las diferencias en la percepción de un texto.
3- Exposición del docente.
5. Evaluación:
5.1 Criterios de evaluación:
° Aplica las técnicas y desarrolla las estrategias para estudiar
° Se Reconoce como un ser humano dotado de unas cualidades y características que lo hacen diferente a otras especies del planeta, y por tanto capaz de desarrollar sus capacidades.
° Reconoce los paradigmas frente a los procesos de estudio.
º Elaboración de blog, individual y presentación en el aula de clase de cada aprendizaje por parte del aprendiz.
5.2 Evidencias de aprendizaje:
DE CONOCIMIENTO
° Respuesta a cuestionario de preguntas referidas al tema.
DE PRODUCTO
° Elaborar mapa conceptual sobre los documentos trabajados en la agrupación destacando en él, la comprensión de los criterios para la elaboración de este como son: la jerarquía y relación entre los conceptos del texto.
6. Ambientes de aprendizaje, medios y recursos didácticos
° Aulas y demás escenarios del Complejo central del SENA, el hogar, el barrio la ciudad y la empresa.
7. Glosario (opcional)
8. Bibliografía:
http://rigo-aprender.blogspot.com/
-ROSALES VILLARROEL PEDRO “Teorías del aprendizaje”, Texto guía del programa de Magíster en educación. Universidad de la República 2005.
-BELTRÁN LLERA, Jesús (1993): Procesos, Estrategias y Técnicas de Aprendizaje. Editorial Síntesis, S.A. Madrid.
-BELTRÁN LLERA y otros (1987): Psicología de la Educación. Editorial EUDEMA. Madrid.
-FEUERSTEIN, Reuven: Programa de Enriquecimiento Instrumental. Instituto Superior San Pío X. Ed. Bruño.
- Elaborada por: ORLANDO ALVAREZ OTALVARO – RIGOBERTO GÓMEZ ESCOBAR
Febrero 8 /2010
CENTRO DE SERVICIOS Y GESTIÓN EMPRESARIAL
GUIA DE APRENDIZAJE
1. Identificación de la Guía de Aprendizaje:
Código de la guía: 02 Fecha de utilización:
Nombre de la guía de Aprendizaje: El Estudio: Estrategias y técnicas de estudio.
Duración en horas: 12 horas.
Estructura curricular: Operador de Transporte Urbano de Pasajeros.
Modulo de formación: Competencias del Lenguaje y Comunicación.
Unidad de aprendizaje No 1: Habilidades racionales.
Modalidad de formación: - Presencial --- Virtual --- Semi escolarizada X
Actividad Enseñanza- Aprendizaje - Evaluación: Comprender al ser humano como especie superior, con capacidad de aprender.
Orientador: Orlando Álvarez Otalvaro – Rigoberto Gómez Escobar.
2. Introducción:
Para toda la comunidad educativa supone un problema contemplar los altísimos índices de fracaso escolar. En muchas ocasiones el problema está en una carencia de hábitos y técnicas de estudio.
Estudiar es ejecutar voluntariamente nuestra mente para investigar, comprender o aprender algo, y como todo ejercicio supone un esfuerzo, unos hábitos y la utilización de unas técnicas. Con un buen método de estudio, una disciplina de horarios y de estrategias, los resultados positivos son inmediatos
A simple vista, parece ser una ligereza incorporar dentro del programa de estudios una asignatura como ésta, pero no lo es, pues todos debemos aprender a estudiar. Aún más ahora, que cada vez los conocimientos sobre los misterios del aprendizaje se van incrementando y la ciencia nos proporciona mejores herramientas para aprender más utilizando menor tiempo y recordándolo con mayor rapidez y por mucho tiempo.
La aplicación de las herramientas estratégicas para aprender incide directamente en la reducción del número de aprendices desaprobados y finalmente en la mejora de la calidad educativa.
Así mismo, estudiar es un trabajo profesional por un lado y por otro, un arte. Es un trabajo profesional porque requiere conocer los procesos intrincados del aprendizaje, ya sea por parte del orientador que dirige el desarrollo del tema y por parte del aprendiz. Por otro lado, es un arte entendido como el dominio de una serie de destrezas, habilidades y técnicas, que se aprenden con el ejercicio continuo y perseverante.
El aprender a aprender es un proceso intencionado de desarrollo y uso de los instrumentos intelectuales que poseemos, con el fin de que nos sean más útiles en el trabajo de adquisición de: conocimientos, destrezas y habilidades, y en la generación de actitudes y valores.
3. Resultado (s) de Aprendizaje:
° Reconocer en las habilidades racionales una oportunidad para desarrollar habilidades, destrezas, adquirir conocimientos y reflexionar sobre las actitudes personales frente al de aprendizaje a través del proceso de estudio.
° Identificar las diferentes herramientas del aprender a aprender, sus características y aplicación, que le permiten a los seres humanos realizar procesos de aprendizaje en forma significativa adoptando y desarrollando hábitos y estrategias de estudio.
° Aplicar las diferentes herramientas del aprender en situaciones simuladas que tengan relación con la especialidad y le permita al alumno incorporarlas en el proceso de aprendizaje de otras áreas del objeto de estudio.
4. Estrategias y Actividades de Aprendizaje:
1- Trabajo por subgrupos
Organizados en equipos de trabajo de cuatro personas hacer lectura comprensiva del documento entregado por el orientador, seguidamente, de acuerdo con lo comprendido en la lectura, resaltar en esta:
° Ideas principales que se encuentran en la lectura. (4)
° Palabras claves. (10)
En el equipo, durante veinte minutos, reflexionar, analizar y tomar nota; posteriormente, socializar las observaciones hechas por el equipo en relación
Con el ejercicio propuesto; haciendo énfasis en las dificultades y logros en la realización del ejercicio.
2- …Y yo como comprendo?
El orientador invita al alumno que de forma individual haga un resumen a través de un mapa conceptual de la lectura hecha en grupo, con el fin de evidenciar la comprensión hecha del texto leído; además servirá como elemento pedagógico para que el grupo logre diferenciar las diferencias en la percepción de un texto.
3- Exposición del docente.
5. Evaluación:
5.1 Criterios de evaluación:
° Aplica las técnicas y desarrolla las estrategias para estudiar
° Se Reconoce como un ser humano dotado de unas cualidades y características que lo hacen diferente a otras especies del planeta, y por tanto capaz de desarrollar sus capacidades.
° Reconoce los paradigmas frente a los procesos de estudio.
º Elaboración de blog, individual y presentación en el aula de clase de cada aprendizaje por parte del aprendiz.
5.2 Evidencias de aprendizaje:
DE CONOCIMIENTO
° Respuesta a cuestionario de preguntas referidas al tema.
DE PRODUCTO
° Elaborar mapa conceptual sobre los documentos trabajados en la agrupación destacando en él, la comprensión de los criterios para la elaboración de este como son: la jerarquía y relación entre los conceptos del texto.
6. Ambientes de aprendizaje, medios y recursos didácticos
° Aulas y demás escenarios del Complejo central del SENA, el hogar, el barrio la ciudad y la empresa.
7. Glosario (opcional)
8. Bibliografía:
http://rigo-aprender.blogspot.com/
-ROSALES VILLARROEL PEDRO “Teorías del aprendizaje”, Texto guía del programa de Magíster en educación. Universidad de la República 2005.
-BELTRÁN LLERA, Jesús (1993): Procesos, Estrategias y Técnicas de Aprendizaje. Editorial Síntesis, S.A. Madrid.
-BELTRÁN LLERA y otros (1987): Psicología de la Educación. Editorial EUDEMA. Madrid.
-FEUERSTEIN, Reuven: Programa de Enriquecimiento Instrumental. Instituto Superior San Pío X. Ed. Bruño.
- Elaborada por: ORLANDO ALVAREZ OTALVARO – RIGOBERTO GÓMEZ ESCOBAR
Febrero 8 /2010
 | GUIA_DE_SERVICIO_AL_CLIENTE.20.doc 273 kb Ver Descargar |
lunes, 22 de marzo de 2010
CUESTIONARIO PARA EVALUAR LA COMPETENCIA
APRENDER A APRENDER
Instrucciones:
Al terminar el tema planteado sobre el aprender a aprender, usted se ha sensibilizado sobre los tipos de pensamiento y el proceso de aprender a aprender en sus diferentes fases que le permiten adquirir conocimientos, destrezas y habilidades y generar actitudes y valores, reforzando su aprendizaje con las auto evaluaciones. Vamos a retomar unos conceptos que le permitan reflexionar sobre el logro de los objetivos.
Indique si las siguientes afirmaciones son verdaderas o falsas y justifique sus respuestas:
1. El Aprender a Aprender se logra únicamente a través de los sentidos: oídos, tacto; y la capacidad de ver y hablar?. Verdadera ( ) Falsa( )
2. La comunicación es una fase de aprender a aprender lo que permite obtener información de las personas con las cuales nos relacionamos para nuestro desarrollo personal y social? Verdadera ( ) Falsa( )
3. La observación de los objetivos, situaciones y personas es la última fase de aprender a aprender?. Verdadera ( ) Falsa( ).
4. El Análisis tiene en cuenta el todo sin descomponer ni dividir sus partes o situaciones? Verdadera ( ) Falsa( ).
5. La comparación es un acto de relación de un sujeto con otro, de un objeto con otro; es observar diferencias y semejanzas entre dos o más objetos, ideas o acontecimientos.? Verdadera ( ) Falsa( ).
6. . Resumir es ampliar la información que se tiene, siendo lo más extenso posible?. Verdadera ( ) Falsa( ).
7. . El aprendizaje memorístico promueve el Aprender a Aprender?.
Verdadera ( ) Falsa( ).
8. . La evaluación conduce a la confrontación permanente orientada a la verificación del logro de los objetivos y metas?. Verdadera ( ) Falsa( ).
9. En el proceso de Aprender a Aprender conocimientos, adquirir hábitos, destrezas y generar actitudes, el ser humano debe preguntar e indagar y autoevaluarse permanentemente?. Verdadera ( ) Falsa( ).
10. El proceso de aprender a aprender se puede mejorar durante toda la vida.?
Verdadera ( ) Falsa( ).
11.una competencia laboral se demuestra cuando realizamos una tarea que deje una mínima satisfacción .
Verdadera ( ) Falsa ( ).
12.Desarrollar competencias laborales, nos hace más conocedores,hábiles y responsables en el mundo laboral .
Verdadera ( ) Falsa ( ).
13.Cuando hablamos del cerebro triuno, estamos hablando de tres cerebros.
Verdadera ( ) Falsa ().
14.El sistema límbico, caracteriza las emociones.
Verdadera ( ) Falsa ().
15.El sistema reptíl, caracteriza el desarrollo de los hemisferios izquierdo y derecho.
Verdadera ( ) Falsa ( ).
16.El sistema neocortical, caracteriza los instintos.
Verdadera ( ) Falsa ( ).
Instrucciones:
Al terminar el tema planteado sobre el aprender a aprender, usted se ha sensibilizado sobre los tipos de pensamiento y el proceso de aprender a aprender en sus diferentes fases que le permiten adquirir conocimientos, destrezas y habilidades y generar actitudes y valores, reforzando su aprendizaje con las auto evaluaciones. Vamos a retomar unos conceptos que le permitan reflexionar sobre el logro de los objetivos.
Indique si las siguientes afirmaciones son verdaderas o falsas y justifique sus respuestas:
1. El Aprender a Aprender se logra únicamente a través de los sentidos: oídos, tacto; y la capacidad de ver y hablar?. Verdadera ( ) Falsa( )
2. La comunicación es una fase de aprender a aprender lo que permite obtener información de las personas con las cuales nos relacionamos para nuestro desarrollo personal y social? Verdadera ( ) Falsa( )
3. La observación de los objetivos, situaciones y personas es la última fase de aprender a aprender?. Verdadera ( ) Falsa( ).
4. El Análisis tiene en cuenta el todo sin descomponer ni dividir sus partes o situaciones? Verdadera ( ) Falsa( ).
5. La comparación es un acto de relación de un sujeto con otro, de un objeto con otro; es observar diferencias y semejanzas entre dos o más objetos, ideas o acontecimientos.? Verdadera ( ) Falsa( ).
6. . Resumir es ampliar la información que se tiene, siendo lo más extenso posible?. Verdadera ( ) Falsa( ).
7. . El aprendizaje memorístico promueve el Aprender a Aprender?.
Verdadera ( ) Falsa( ).
8. . La evaluación conduce a la confrontación permanente orientada a la verificación del logro de los objetivos y metas?. Verdadera ( ) Falsa( ).
9. En el proceso de Aprender a Aprender conocimientos, adquirir hábitos, destrezas y generar actitudes, el ser humano debe preguntar e indagar y autoevaluarse permanentemente?. Verdadera ( ) Falsa( ).
10. El proceso de aprender a aprender se puede mejorar durante toda la vida.?
Verdadera ( ) Falsa( ).
11.una competencia laboral se demuestra cuando realizamos una tarea que deje una mínima satisfacción .
Verdadera ( ) Falsa ( ).
12.Desarrollar competencias laborales, nos hace más conocedores,hábiles y responsables en el mundo laboral .
Verdadera ( ) Falsa ( ).
13.Cuando hablamos del cerebro triuno, estamos hablando de tres cerebros.
Verdadera ( ) Falsa ().
14.El sistema límbico, caracteriza las emociones.
Verdadera ( ) Falsa ().
15.El sistema reptíl, caracteriza el desarrollo de los hemisferios izquierdo y derecho.
Verdadera ( ) Falsa ( ).
16.El sistema neocortical, caracteriza los instintos.
Verdadera ( ) Falsa ( ).
jueves, 18 de marzo de 2010
SELECCIÓN EFECTIVA DE PERSONAL BASADA EN COMPETENCIAS
(Presentado ante el XXVII Congreso Interamericano de Psicología, Caracas, Venezuela, 1999)
Nelson Rodríguez Trujillo Ph.D.
Escuela de Psicología, Universidad Central de Venezuela
Psico Consult C.A.
INTRODUCCIÓN
El concepto de “Competencia” fue planteado inicialmente por David McClelland en 1973, como una reacción ante la insatisfacción con las medidas tradicionales utilizadas para predecir el rendimiento en el trabajo:
“Los tests académicos de aptitud tradicionales y los tests de conocimientos, al igual que las notas escolares y las credenciales: 1. No predicen el rendimiento en pruebas o el éxito en la vida. 2. A menudo están sesgados en contra de las minorías, las mujeres, y las personas de los niveles socioeconómicos más bajos” (McClelland, 1973)
Esto lo condujo a buscar otras variables, a las que llamó “Competencias”, que permitiesen una mejor predicción del rendimiento laboral. Encontró que para predecir con mayor eficiencia, era necesario estudiar directamente a las personas en el trabajo, contrastando las características de quienes son particularmente exitosos, con las características de quienes son solamente promedio. Por ello, las Competencias están ligadas a una forma de evaluar aquello que “realmente causa un rendimiento superior en el trabajo”, y no “a la evaluación de los factores que describen confiablemente todas las características de una persona, en la esperanza de que algunas de ellas estén asociadas con el rendimiento en el trabajo” (McClelland, 1993). Posteriormente, según Woodruffe (1993), Boyatzis (1982) estimuló mucho el uso del término, haciéndolo “obligatorio para cualquier consultor serio después de los ochenta”.
La introducción del concepto de Competencias significó para la psicología, al menos en el contexto laboral, una revisión de la manera en que se entienden las variables y sus formas de evaluación. Aunque, como lo veremos más adelante, las variables en su definición tradicional continúan siendo necesarias y útiles, al igual que los instrumentos que se utilizan para su evaluación , es conveniente reconocer que el término “Competencias” está aquí para quedarse y que ha tenido un impacto tan sustancial, que es importante conocer lo que significan y qué implicaciones tiene para el trabajo en recursos humanos.
Además, el concepto de Competencia y su estrecha relación con el trabajo, responde muy bien a la situación actual del mundo laboral, caracterizado por un alto nivel de fluidez y cambio, con exigencias cada vez mayores a las habilidades individuales; tendencia esta, que se incrementará a futuro. Y, en el marco específico de la psicología, el concepto responde a la concepción de la psicología cognoscitiva y del constructivismo, que concibe una mayor fluidez en la estructura del intelecto, en el procesamiento de la información y en la adaptabilidad del ser humano, que lo que se concebía en el pasado.
En este artículo, se presentan algunas definiciones de Competencias, y se plantea lo que implican así como algunos problemas específicos de su evaluación.
¿QUÉ SON LAS COMPETENCIAS?
Las definiciones de Competencia constituyen una verdadera legión. A continuación se citan algunas de ellas:
Spencer y Spencer (1993) consideran que es: “una característica subyacente de un individuo, que está causalmente relacionada con un rendimiento efectivo o superior en una situación o trabajo, definido en términos de un criterio” (p. 9).
Rodríguez y Feliú (1996) las definen como “Conjuntos de conocimientos, habilidades, disposiciones y conductas que posee una persona, que le permiten la realización exitosa de una actividad”.
Ansorena Cao (1996) plantea: “Una habilidad o atributo personal de la conducta de un sujeto, que puede definirse como característica de su comportamiento, y, bajo la cual, el comportamiento orientado a la tarea puede clasificarse de forma lógica y fiable.” (p. 76)
Guion (citado en Spencer y Spencer) las define como “Características subyacentes de las personas que indican formas de comportarse o pensar, generalizables de una situación a otra, y que se mantienen durante un tiempo razonablemente largo”
Woodruffe (1993) las plantea como “Una dimensión de conductas abiertas y manifiestas, que le permiten a una persona rendir eficientemente”.
Finalmente, Boyatzis (Woodruffe, 1993) señala que son: “conjuntos de patrones de conducta, que la persona debe llevar a un cargo para rendir eficientemente en sus tareas y funciones”.
Del análisis de estas definiciones puede concluirse que las Competencias:
1. Son características permanentes de la persona,
2. Se ponen de manifiesto cuando se ejecuta una tarea o se realiza un trabajo,
3. Están relacionadas con la ejecución exitosa en una actividad, sea laboral o de otra índole.
4. Tienen una relación causal con el rendimiento laboral, es decir, no están solamente asociadas con el éxito, sino que se asume que realmente lo causan.
5. Pueden ser generalizables a más de una actividad.
Probablemente una fuente de confusión con respecto a las Competencias, es que son entidades más amplias y difusas que los constructos psicológicos tradicionales. De hecho, las Competencias combinan en sí, algo que los constructos psicológicos tienden a separar (a sabiendas de la artificialidad de la separación): lo cognoscitivo (conocimientos y habilidades), lo afectivo (motivaciones, actitudes, rasgos de personalidad), lo psicomotriz o conductual (hábitos, destrezas) y lo psicofísico o psicofisiológico (por ejemplo, visión estroboscópica o de colores). Aparte de esto, los constructos psicológicos asumen que los atributos o rasgos son algo permanente o inherente al individuo, que existe fuera del contexto en que se pone de manifiesto, mientras que las Competencias están claramente contextualizadas, es decir, que para ser observadas, es necesario que la persona esté en el contexto de la acción de un trabajo específico.
Esto establece en sí una diferencia. Mientras que la psicología tradicional intenta generar variables unidimensionales en la medida de lo posible, que garanticen homogeneidad conceptual y métrica para cada una de ellas (aunque luego se combinen para realizar predicciones de criterios complejos), las Competencias se plantean como multidimensionales en sí mismas y con una relación directa con el contexto en que se expresan.
Una Competencia es lo que hace que la persona sea, valga la redundancia, “competente” para realizar un trabajo o una actividad y exitoso en la misma, lo que puede significar la conjunción de conocimientos, habilidades, disposiciones y conductas específicas. Si falla alguno de esos aspectos, y el mismo se requiere para lograr algo, ya no se es “competente”.
Es lo que Lawshe y Balma (1966) planteaban hace muchos años como: a) La potencialidad para aprender a realizar un trabajo, b) La capacidad real, actual, para llevar a cabo el trabajo, c) La disposición para realizarlo, es decir, su motivación o su interés. Estos tres aspectos se complementan, ya que es posible, que alguien tenga los conocimientos para hacer el trabajo, pero no lo desee hacer; o que tenga el deseo de realizarlo, pero no sepa cómo hacerlo; o no sepa como hacerlo, pero esté dispuesto a aprender y tenga las condiciones de hacerlo.
La misma concepción de las Competencias, con su carácter multidimensional, hace que sean complejas, por lo que se requiere analizar cómo están conformadas. Spencer y Spencer consideran, que las Competencias están compuestas de características que incluyen: motivaciones, rasgos psicofísicos (agudeza visual y tiempo de reacción, por ejemplo) y formas de comportamiento, autoconcepto, conocimientos, destrezas manuales (skills) y destrezas mentales o cognitivas. Mientras que Boyatzis plantea que una competencia puede ser “una motivación, un rasgo, una destreza, la autoimagen, la percepción de su rol social, o un conjunto de conocimientos que se utilizan para el trabajo”.
Al revisar las características o componentes de las Competencias, observamos que, de alguna manera, están asociados con los constructos psicológicos, pero los mismos se combinan de una manera determinada, para generar la capacidad de rendir eficientemente en tareas o actividades específicas, hacer a la persona “competente”. La forma en que se combinan sólo se puede determinar mediante el análisis de cómo las personas exitosas actúan en el trabajo.
Es importante diferenciar las Competencias necesarias para realizar un trabajo exitosamente, de lo que la persona hace en su trabajo. Woodruffe (1993) destaca, que, por ejemplo persuadir a otros no es una competencia, sino algo que la persona debe hacer en el trabajo. Para persuadir a otros eficientemente, la persona debe tener ciertas Competencias: ser incisivo en su comprensión de los asuntos, ser abierto en su forma de razonar a fin de encontrar opciones, desear resolver los asuntos y obtener resultados, tener confianza en dirigir a otros, ser sensible a los puntos de vista de otros, actuar en forma cooperativa con otros y estar orientado hacia el logro de objetivos.
¿CUÁNTAS COMPETENCIAS EXISTEN Y QUÉ SON?
El número de Competencias “existentes” puede muy amplio. Levy-Leboyer (1996) presenta seis diferentes listas. Ansorena Cao (1996) incluye 50 Competencias conductuales. Woodruffe (1993) plantea nueve competencias genéricas, lo que significa que hay muchas otras específicas. El Diccionario de Competencias de Hay McBer (Spencer y Spencer, 1993) incluye 20 Competencias en su lista básica, ordenadas por conglomerados, y nueve adicionales denominadas Competencias Únicas. Barnhart (1996) incluye 37 competencias básicas en siete categorías.
En todas esas listas hay Competencias que tienen el mismo nombre para el mismo concepto, pero también hay algunas que, siendo similares, reciben nombre diferentes (Solución de Problemas vs Toma de Decisiones). Igualmente, algunas competencias son agrupadas de maneras diferentes (Orientación al Cliente puede ir en Apoyo y Servicio Humano – Spencer y Spencer – o en Gerencia – Barnhart). Esto hace que el número de Competencias a definir pueda llegar a ser muy grande, precisamente por el hecho de que las Competencias están ligadas al contexto específico en que se pone de manifiesto en el trabajo, lo que sugiere, que cada organización puede tener conjuntos de Competencias diferentes y que ninguna organización puede tomar una lista de Competencias preparada por otra organización para su uso, asumiendo que existen similitudes entre ellas.
Para analizar con más profundidad lo que son las Competencias, utilizaremos el Diccionario de Competencias de Hay McBer, (Spencer y Spencer, 1993), que se incluye en la Tabla 1. Allí se agrupan las Competencias en Conglomerados, es decir, categorías que muestran relativa homogeneidad.
Los diferentes tipos de trabajos requieren diferentes magnitudes y combinaciones de esas Competencias. El conjunto de Conglomerados y Competencias incluido en la Tabla 1, es especialmente adecuado para el trabajo gerencial y de ventas, aunque posiblemente no se adecúen para un maestro de preescolar o para un investigador científico, lo que significa, que puede haber otras Competencias adecuadas para otros tipos de trabajo.
LA MEDICIÓN DE LAS COMPETENCIAS
Dado que las Competencias se definen en el contexto laboral, su evaluación se realiza también con propósito laboral: planificación del adiestramiento, evaluación de potencial, selección o promoción de personal. En general, la evaluación en este contexto trata de determinar el grado de congruencia entre las exigencias de un trabajo y las características de una persona, para establecer su probabilidad de éxito en el mismo y decidir su contratación, su ascenso o recomendar un proceso de desarrollo.
Al realizar evaluaciones específicamente para la selección, es necesario atender a cinco aspectos:
1. ¿Cuántas y cuáles son las Variables a incluir en la evaluación?. De toda la constelación de variables existentes, de todos los rasgos de una persona, de todas las exigencias que hace un cargo a quien lo ocupa, ¿cuántas y cuáles deben ser incluidas en la evaluación? Por razones de economía, lo usual es escoger el mínimo de variables (la evaluación de cada variable tiene un costo) que permita predecir el máximo de la varianza del criterio (lo que se quiere predecir). Esto es lo que Mosteller y Tukey (1968) llaman “forma”, es decir cuáles son las variables de evaluación; lo que contrasta con la “estructura”, que es la ponderación que se le dará a cada una de esas variables escogidas.
2. ¿En qué consiste la Variable a evaluar y cuáles son las manifestaciones de conducta que se asocian con ella?. Toda variable debe ser definida tanto conceptual, como operacionalmente, a fin de hacer explícitos sus contenidos y llegar a acuerdos sobre lo que estamos evaluando y sus manifestaciones observables. Si no contamos con definiciones operacionales, es prácticamente imposible observar la variable, puesto que la mayoría de las veces, estamos relacionándonos con “constructos”, que adquieren contenido solamente mediante las manifestaciones de conducta.
3. ¿Cómo crear condiciones para que se pongan de manifiesto las conductas asociadas con la Variable?. Todos los instrumentos de observación (entrevistas, pruebas psicométricas, assessment centers, etc.) persiguen desencadenar conductas a fin de contar con evidencia concreta para fundamentar las decisiones. Las muestras de conducta tienen que estar lógicamente asociadas con la variable, más aún, tienen que estar inequívocamente relacionadas con la variable definida y tienen que obtenerse en forma objetiva.
4. ¿Cómo darle significado a las manifestaciones de conducta que observamos?. Cuando observamos conductas, la siguiente pregunta es: ¿qué significa la conducta que estamos observando? ¿Cómo relacionamos esto con las exigencias del cargo? Una de las maneras de hacerlo es mediante apreciaciones cualitativas, otra es asignando numerales a las manifestaciones de conducta (una medición), a fin de determinar la ubicación de la persona en el continuo subyacente que hemos asumido que existe. En todo caso, no todas las conductas tienen el mismo significado y algunas de ellas serán más relevantes que otras, por lo que hay que ponderarlas de alguna manera para que pesen de acuerdo a su relevancia en la evaluación (la “estructura” de Mosteller y Tukey).
5. Una vez que tenemos la evaluación, ¿Cómo tomar la decisión de selección o promoción de la persona?. Si utilizamos varios instrumentos de recolección de información, sobre todo si son de naturaleza disímil, es necesario combinar los resultados de alguna manera para tomar decisiones.
A continuación se discute con mayor amplitud cada uno de esos cinco aspectos, aplicándolos específicamente a la situación de las Competencias.
El primer aspecto: Cuáles son las variables (Competencias) a evaluar, se ha resuelto tradicionalmente mediante el establecimiento de Perfiles de Cargo, que surgen de una amplia y exhaustiva información acerca de lo que las personas hacen en el trabajo. Quizás la mayor contribución de McClelland fue plantear que las características a evaluar se establezcan directamente en lo que la persona debe hacer y mediante la contrastación entre quienes son exitosos y quienes son solamente promedios en la ejecución del trabajo.
La definición de Perfiles de Cargo por Categorías (Psico Consult, 1999), fundamentado en una obtención de información mediante el análisis documental, las entrevistas selectivas, la observación directa, la contrastación entre experto y novato y la determinación de los Incidentes Críticos, permite determinar las actividades que realizan las personas en el cargo. Esas actividades se clasifican luego en cinco Categorías: Procedimentales, Operativas, Transacciones Interpersonales, Producción Intelectual y Supervisorias. Esto permite establecer los Factores Asociados al Éxito, que, por cierto, no siempre se expresan en términos de Competencias puesto que pueden incluir también aspectos de tipo biográfico, por ejemplo.
Naturalmente, un problema es cuántas variables incluir en el proceso de evaluación. La respuesta es difícil siempre, pero obedece al principio general siguiente: Tantas como para incluir todo lo importante, pero no demasiadas que resulte extremadamente costoso. En todo caso, el establecimiento de las Competencias a evaluar, tomando en consideración de manera directa el contexto laboral, ayuda a dar una respuesta a este punto.
Cuando una organización decide trabajar por Competencias, es necesario realizar un trabajo sistemático para determinar cuáles son críticas y en qué consisten. Esto exige análisis, síntesis y llegar a acuerdos sobre cuáles son y que toda persona comprenda por qué esa Competencia es importante. Este proceso es, de hecho, la creación de una nueva manera de percibir a la organización.
El segundo punto se refiere a establecer en qué consiste la variable a evaluar y cuáles son las manifestaciones de conducta que se asocian con ella. Las definiciones operacionales ayudan a clarificar lo que significa una Competencia. Pero son las conductas manifiestas las que nos indican dónde se encuentra la persona. Por ejemplo, si tomamos del ejemplo anterior: “Deja que sus emociones interfieran en las buenas decisiones de negocio”, ¿qué manifestaciones de conducta nos indicarían que la persona es así? ¿Bastaría con que en una ocasión ocurra una interferencia emocional, o serían necesarias varias? Es decir, una definición completa de la Competencia exige que conozcamos bien la definición teórica, así como las dimensiones o componentes que la integran, y las manifestaciones de conducta que se asocian con cada componente.
El tercer aspecto de la evaluación se refiere a la creación de las condiciones para que se pongan de manifiesto las conductas asociadas con la Competencia. Es imposible realizar evaluaciones a menos que se pongan de manifiesto las conductas, o al menos efectos de las conductas, que nos indiquen si la persona tiene o no la competencia. Lo ideal sería observar a las personas directamente en el trabajo, pero esto constituye una proposición difícil, por no decir que imposible. Lo usual es crear condiciones más o menos artificiales, pero que guarden relación con la situación real de trabajo; tres de ellas se discuten a continuación: 1) Entrevistas. 2) Pruebas Psicométricas y 3) Assessment Centers.
Las entrevistas tradicionales tienden a no generar conductas observables en magnitud y claridad suficiente, para fundamentar conjeturas acerca de la ubicación de la persona con relación a las variables. Por ello, se han planteado nuevas formas de conducirlas que generen más conductas observables y datos objetivos. McClelland propone la Entrevista de Eventos Conductuales, tanto para la determinación de las Competencias requeridas para un cargo, como para la evaluación de las personas; los eventos conductuales consisten en datos específicos sobre la forma en que la persona se ha comportado en el pasado y establecer el tipo de conducta que diferencia a las personas eficientes de las menos eficientes. Smart (1983) propone técnicas exploratorias que incluyen la preparación de guiones ad hoc, la confrontación directa en caso de necesidad y un registro exhaustivo de todo cuanto se plantea, para interpretar a posteriori los resultados. Feliú y Rodríguez (1994) destacan la importancia de elaborar un guión para la entrevista, la obtención de ejemplos de conductas y, sobre todo, la cuantificación de los resultados, fundamentada en información objetiva.
Un principio fundamental en las entrevistas es que “la conducta pasada es el mejor predictor de la conducta futura". Por ello los incidentes ocurridos en el pasado permiten determinar cómo se comportaría en el presente, ahora que conoce lo que ocurrió y sus consecuencias. De esta manera se puede explorar cuál es el comportamiento usual, así como cuál es su manera de aprender de la experiencia. Igualmente, se plantean situaciones hipotéticas, que permiten que la persona confronte teóricamente una situación, profundizando mediante repreguntas para determinar la cantidad y calidad de recursos de que dispone la persona.
Las pruebas psicométricas son, por definición, situaciones controladas, destinadas a desencadenar conductas relevantes y directamente asociadas con las variables que evalúan. La tecnología psicométrica desarrollada durante más de 90 años, permite contar con algoritmos claros para definir la variable, establecer la forma de medición, validar la relación de la medición con el constructo o con criterios externos, generar cuantificaciones y obtener índices combinables para la toma de decisiones. El control de la situación de aplicación garantiza uniformidad, equidad y confiabilidad de los resultados. Estas características, sumadas a su relativamente bajo costo de aplicación y obtención de resultados, los hacen excelentes instrumentos para la evaluación.
Sin embargo, las pruebas psicométricas también han sido sometidas a críticas: 1. Los tests objetivos tienden a evaluar fundamentalmente pensamiento convergente, es decir, resultados que tienen solamente una respuesta correcta, cuando que una situación podría tener soluciones múltiples. 2. La administración grupal y el estricto control durante la aplicación, reduce las posibilidades de observación y profundización de las conductas que se generan alrededor de la respuesta. 3. Se evalúan solamente aspectos específicos de la variable, que han sido establecidos por el constructor de la prueba y que reflejan más un producto que el proceso en que la persona se ve involucrada. 4. Hay sesgos contra algunos grupos sociales o hacia personas que no responden de la manera esperada. 5. Cuando se usan en el contexto laboral, una vez realizada la evaluación, es necesario determinar qué significa el resultado con relación al rendimiento en el trabajo, es decir, no permiten extrapolar directamente sobre cuál será el rendimiento en el trabajo en sí, sino mediante otros indicadores y mediciones. 6. La medición de constructos unidimensionales, permanentes y universales en el ser humano los hace estáticos en el tiempo, y poco flexibles para evaluar aspectos que hoy se conciben dinámicos, como la ejecución en un contexto laboral.
Algunos autores plantean la necesidad de generar otros tipos de instrumentos, que permitan observar más directamente los procesos cognoscitivos para identificar las fuentes de fortaleza y debilidad de cada persona, así como integrar en la interpretación de los resultados del test los aspectos cognoscitivos y afectivos. También han surgido instrumentos que permiten evaluar variables más dinámicas, como la inteligencia emocional (Goleman, 1996) o el estilo de comportamiento gerencial (Psico Consult, 1996). McClelland (Spencer y Spencer, 1993) plantea el uso de pruebas cuyo resultado responda a la generación de un producto, llamadas por él pruebas operantes. Esto permitiría una observación más directa de la conducta cuando la persona responde y elabora la respuesta y crear condiciones menos rígidas de respuesta.
Esto permite, en cierta medida, neutralizar las críticas relacionadas con la observación de elementos adicionales importantes para la evaluación, pero, naturalmente, también hacen más difícil su aplicación, su puntuación y, sobre todo, su interpretación.
Algunas proposiciones modernas, permiten generar perfiles de las formas de actuación de la persona. Por ejemplo, la Prueba de Estilo Gerencial PEG-01 (Psico Consult, 1996) define el perfil en función de cuatro funciones gerenciales de eficiencia señaladas por Ichak Adizes: Producción, Administración, Empresa e Integración. Cada una de esas funciones está asociada con una forma de comportarse, y la estructura del perfil da una idea de cómo ejerce su función gerencial en forma típica.
Las pruebas de conocimiento permiten evaluar el caudal de información que una persona posee sobre un tema determinado, así como lo que esa persona es capaz de hacer con la información que posee. Ya Bloom (1956) planteaba la necesidad de que los instrumentos de evaluación en el contexto educativo evaluasen no sólo la información, sino también aspectos más dinámicos y complejos, establecidos en los niveles superiores de su “Taxonomía de los Objetivos Educacionales”: Comprensión, Aplicación, Análisis, Síntesis y Evaluación, que él denomina habilidades.
En todo caso, lo que caracteriza a las pruebas psicométricas es su carácter de medición, es decir, la obtención de indicadores numéricos que, tomados independientemente o en combinación con otros, permiten un grado de comparabilidad de resultados que es superior que cualquier otro método de obtención de resultados. La cuantificación y su carácter estandarizado son grandes ventajas, aunque también puedan hacerlas limitadas en el tipo de información que proveen.
Un aspecto discutido anteriormente es que las Competencias se pueden analizar en función de características o componentes, que se asemejan en oportunidades a los constructos psicológicos tradicionales, surgen así las preguntas: ¿podemos utilizar las definiciones tradicionales para comprender mejor las Competencias? Y, ¿podemos utilizar las evaluaciones tradicionales para evaluar las Competencias? La respuesta parece ser definitivamente afirmativa, es decir, sí es posible utilizar las pruebas tradicionales, ponderadas de una manera determinada, o integradas en la evaluación mediante otras formas de recolección de información, para medir el grado de posesión de la Competencia. Spencer y Spencer (1993) incluyen en sus formas de evaluación pruebas de larga data y tradición, como el Wais y el 16 PF. Sin embargo, cada vez más se están exigiendo instrumentos más dinámicos que se aproximen más a la forma en que la persona se comportará en el contexto laboral.
Los Assessment Centers consisten en situaciones relativamente controladas, en las que se trata de crear condiciones similares a las que reinan donde se realiza el trabajo. Pueden incluir ejercicios de comportamiento en grupo o individual. Ejemplo clásico de ejercicios de un Assessment Center son las actividades en las que un grupo debe resolver un problema relativamente inestructurado en un tiempo limitado (construir una torre de papel contando solo con papel, tijeras y goma de pegar, o acordar y proponer un curso de acción ante una situación compleja y difícil, llegando a un consenso en grupo). Esto genera una situación de interacción personal en las que se demuestran ciertas Competencias, como, por ejemplo, la capacidad de responder ante demandas de tiempo, el liderazgo, la persuasión, el manejo de la frustración, la obtención de información, el aprovechamiento de las situaciones, etc.
Otro ejemplo de Assessment Center, es un ejercicio de evaluación desarrollado por Psico Consult para una empresa metalmecánica, que incluye en una caja, productos con diferentes tipos de defectos mezclados con productos sin defectos. El evaluando debe revisarlos y clasificarlos de acuerdo a su calidad de elaboración en un tiempo limitado; al terminar, el aspirante debe responder algunas preguntas sobre qué pudo originar el problema. Esto permite establecer rápidamente, en un contexto bastante estructurado, si la persona tiene la competencia necesaria para identificar los problemas de producción y sus causas.
La mayor ventaja de los Assessment Center es la relación estrecha que guardan con las situaciones que el aspirante enfrentará en el trabajo. Sin embargo, requieren de una cuidadosa preparación para definir las Competencias y sus manifestaciones de conducta, y una rigurosa capacitación de quienes serán observadores para garantizar la objetividad y la confiabilidad. Si se trata de supervisores de la empresa, los observadores tendrán que tomar tiempo de su trabajo para realizar el entrenamiento y realizar las observaciones. Por ello, las desventajas de los Assessment Centers están relacionados con su alto costo y las dificultades para lograr una verdadera objetividad en la observación y evaluación de las conductas que se desencadenan en la situación.
La pregunta en cualquier método de recolección de información está en el grado en que los resultados de la observación, representan las conductas asociadas con las Competencias, que se pondrán de manifiesto en el trabajo. Nótese que se trata de un problema doble. Primero, ¿las Competencias seleccionadas son las requeridas? Segundo, ¿las conductas observadas representan a la competencia? Aunque parecen similares son preguntas diferentes, ya que, supongamos que escogemos las Competencias necesarias para un trabajo determinado, pero las mismas no son las necesarias; nuestros instrumentos pueden ser excelentes representantes de las conductas asociadas con esas Competencias, pero no lo serán de lo que se requiere para el trabajo.
Este es un problema de validez, es decir, la escogencia de las Competencias, sus componentes y sus conductas, que sean representativos de lo que se requiere para el trabajo. Dado el estado relativamente “fluido”, de las competencias y la dificultad de definir muchas de ellas con claridad, así como las conductas que se asocian a ella, se trata de un problema bastante complejo, que requiere atención.
Cuando se desencadenan conductas asociadas con las Competencias por cualquiera de los métodos discutidos en esta sección, es importante establecer cuántas veces debemos observar una conducta para concluir algo sobre el rasgo subyacente. Supongamos que se desea evaluar persistencia. ¿Cuáles son las manifestaciones de conducta asociadas con la persistencia? Y ¿cuántas veces se requiere observar esa conducta para afirmar que la persona tiene el nivel de persistencia requerida para el cargo?
Ese es precisamente el cuarto punto de la enumeración: cómo darle significado a los resultados de la evaluación. Toda evaluación parte del principio de que existen diferencias individuales con relación a las variables que observamos (de no existir diferencias individuales, no valdría la pena evaluar); esto supone la existencia de un continuo subyacente con direccionalidad a lo largo del cual se distribuyen las personas, es decir, hay quienes tienen más y quienes tienen menos de esa variable o Competencia. La evaluación está destinada a poner de manifiesto esas diferencias, a fin de estimar en qué lugar del continuo subyacente se encuentran las personas que evaluamos (y cómo se relaciona ese lugar con las exigencias del cargo). Usualmente se siguen tres pasos: 1. Observación de las manifestaciones de conducta. 2. Medición, es decir, asignación de numerales a las conductas. 3. Comparación con un criterio o patrón para interpretar los numerales asignados.
Los criterios o patrones de comparación pueden ser relativos o pueden ser absolutos. Un ejemplo de patrón relativo, son los baremos o normas, mediante los cuales se establece cómo se comporta una persona al compararla con el rendimiento de un grupo de personas de su misma población. La mayoría de las pruebas psicométricas tradicionales se fundamentan en esta concepción. Los patrones absolutos establecen a qué nivel rinde una persona con suficiencia o calidad suficiente como para aceptar que es apto, es decir, que es competente para una actividad. Los llamados tests criteriales intentan precisamente establecer esa relación directa, entre la puntuación y su significado.
Lo que se intenta con las evaluaciones de Competencias es determinar si las personas son aptas, es decir, se desea alcanzar comparaciones con patrones absolutos acerca del grado en que una persona se asemeja a quienes son exitosos en el trabajo, o establecer si tienen los componentes básicos que le permitirán asimilar lo que le falta con relativa facilidad.
Las escalas que se presentaron en la sección anterior para definir las Competencias, son una muestra de los intentos realizados por darle una significación absoluta a los patrones conductuales observados. Lamentablemente, aparte de las pruebas psicométricas que funcionan de manera relativamente objetiva, cualquier decisión de ubicación de la persona en escalas de ese tipo, tiende a estar cargada de subjetividad e inconfiabilidad, puesto que es el juicio de alguien lo que decide dónde ubicar la marca. Esto se subsana, en forma relativa, solicitando que se haga explícita la evidencia en que se fundamenta la puntuación.
El quinto punto de la enumeración se refiere a cómo tomar la decisión de selección o de promoción de la persona. La mejor manera de realizar decisiones es contando con indicadores, expresados en índices con puntos de corte claramente definidos. Esos índices combinan los resultados de diferentes instrumentos de evaluación, ponderando la información de manera diferencial o igual para todos, dependiendo de la importancia que se le quiera dar a cada variable.
Las rectas de regresión, fundamentados en coeficientes de correlación de orden cero o múltiple, son ejemplos de este tipo de índice. Las Tablas de Expectación Múltiple son otro tipo de ejemplo, ya que permiten establecer, a partir de algunas mediciones, la probabilidad de éxito y fracaso en las actividades laborales (Rodríguez y Feliú, 1984). En el caso de las pruebas psicométricas normativas, que se fundamentan en el rendimiento grupal, los resultados de las diferentes pruebas se transforman a una escala común, lo que permite ponderarlas y combinar las diferentes puntuaciones en índices únicos, que expresan la diversidad de la medición realizada, así como la relación con el rendimiento laboral que se desea predecir.
Básicamente existen dos modelos matemáticos para combinar resultados de evaluación: el modelo compensatorio y el modelo conjuntivo. En el primero, se pueden promediar resultados, lo que lleva a que una puntuación alta en una prueba compense un resultado bajo en otra; las rectas de regresión múltiple son buenos ejemplos del modelo compensatorio. En el modelo conjuntivo no es posible compensar resultados, sino que se establece uno o varios puntos de corte, por debajo del cual el aspirante queda descalificado, independientemente de los buenos resultados que pueda obtener en otra evaluación. Cada modelo exige un tratamiento matemático y estadístico diferente, pero ambos permiten una toma de decisiones en términos relativamente sencillos.
Para evaluar las Competencias se proponen instrumentos de recolección de información cercanos a la índole del trabajo, lo que hace que sean de naturaleza disímil entre sí y no tan homogéneos en su concepción como las pruebas psicométricas. Si se realiza una evaluación haciendo uso de, por ejemplo: pruebas psicométricas, assessment center y entrevistas es necesario que todos ellos expresen los resultados en función de las Competencias que se desean evaluar y, de ser posible, en una escala común para que se puedan combinar los resultados y así generar índices.
Si no se logran expresar los resultados en una escala común, la generación de índices es más difícil, tanto por las formas diferentes de cuantificación, como por el hecho de que cada instrumento expresa resultados de evaluación diferentes. En ese caso, es necesario trabajar por rangos, es decir, creando un orden con relación al rendimiento y luego trabajando con escalas ordinales, o mantenerse dentro del modelo conjuntivo, y tomando las decisiones para cada tipo de instrumento por separado.
CONCLUSIÓN
En este artículo se ha analizado el concepto de las Competencias. Este término, que surge de la insatisfacción con los constructos psicológicos tradicionales, designa a todo un conjunto de características de las personas que las hace exitosas en la realización de un trabajo. Por su carácter están ligadas estrechamente con el contexto laboral, por lo que las Competencias son mucho más dinámicas, fluidas y complejas que los constructos psicológicos tradicionales. Por ello, también son más difíciles de comprender y de medir.
Por el hecho de estar ligadas a contexto laboral, también requiere, que una organización que decida aceptar trabajar por Competencias, deba trabajar sistemáticamente para determinar cuáles son las Competencias que requiere su personal, ya que es poco menos que imposible hacer uso de conjuntos de Competencias desarrolladas por otras organizaciones. Aunque se puede hacer uso de las listas de Competencias genéricas desarrolladas por diferentes autores, nada libera a la organización de un trabajo adicional para adaptarlas y divulgarlas entre el personal, ya que de hecho, se está creando una nueva forma de percibir el trabajo en sí.
La medición de las Competencias con fines de selección es compleja, no solamente por el carácter complejo de las Competencias, sino también por su estrecha relación con el trabajo en sí. Algunas de las pruebas psicométricas tradicionales son utilizables dado que las Competencias se definen en función de componentes que guardan estrecha relación con variables y constructos psicológicos tradicionales. Pero otras, debido a la concepción estática de las variables que evalúan o porque evalúan manifestaciones de conducta que no están directamente relacionadas con lo que se requiere para realizar el trabajo, posiblemente sean menos útiles.
Por otro lado, para evaluar las competencias se recurre a nuevos instrumentos psicométricos que deben ser generados con base a las definiciones de competencias, o a usar instrumentos existentes, porque guardan relación con los componentes de las competencias. En todo caso, los tests deben ser interpretados con base a una interpretación dinámica que se asemeja más a las Competencias. Los otros instrumentos de evaluación, como las entrevistas y los Assessment Centers, cuando son bien implementados se pueden acercar más a lo que se exige en el trabajo, pero también tienden a ser más costosos que las pruebas psicométricas y a sufrir de un mayor nivel de subjetividad.
Finalmente, es necesario aún desarrollar formas de combinación de los resultados de los distintos métodos de recolección de información, ya que se fundamentan sobre premisas y formas de evaluación diferentes. Hasta ahora, las soluciones a este aspecto no son del todo satisfactorias, por estar cargadas aún de subjetividad.
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NELSON RODRIGUEZ TRUJILLO PhD.
Psicólogo graduado en la Universidad Central de Venezuela en 1968. Realizó estudios de pedagogía y psicología en la Universidad de Hamburgo, y obtuvo una Maestría en Evaluación y Medición en la Universidad de Wisconsin y un doctorado en Psicología Educativa en la Universidad de Chicago. Tiene amplia experiencia en el diseño y administración de programas educativos, desarrollados tanto desde el Banco del Libro como desde Psico Consult, también tiene experiencia en la administración de proyectos de investigación y desarrollo. Es autor de artículos publicados tanto en Venezuela como en revistas internacionales y coautor de más de 15 pruebas psicométricas de amplia difusión en Venezuela y otros países de América Latina para la selección de personal. Es coautor del software PsicoMet para la interpretación de pruebas psicométricas y la elaboración de informes. Ha desarrollado o apoyado el desarrollo de varios sistemas de evaluación y selección de personal de importantes empresas venezolanas, entre las cuales se encuentran Mavesa, Ford Motor de Venezuela, PDV Marina y General Motors Venezolana; así como de evaluación y selección estudiantil, entre los cuales se destacan Fundayacucho y la Facultad de Humanidades y Educación . Es profesor de la Cátedra de Psicometría de la Escuela de Psicología, donde dicta la cátedra de Psicometría, desde 1978 y del Postgrado de Administración de Recursos Humanos de la Universidad Central de Venezuela, donde dicta la cátedra de Reclutamiento y Selección. Es socio fundador de Psico Consult donde se desempeña como Director Gerente.
Nelson Rodríguez Trujillo Ph.D.
Escuela de Psicología, Universidad Central de Venezuela
Psico Consult C.A.
INTRODUCCIÓN
El concepto de “Competencia” fue planteado inicialmente por David McClelland en 1973, como una reacción ante la insatisfacción con las medidas tradicionales utilizadas para predecir el rendimiento en el trabajo:
“Los tests académicos de aptitud tradicionales y los tests de conocimientos, al igual que las notas escolares y las credenciales: 1. No predicen el rendimiento en pruebas o el éxito en la vida. 2. A menudo están sesgados en contra de las minorías, las mujeres, y las personas de los niveles socioeconómicos más bajos” (McClelland, 1973)
Esto lo condujo a buscar otras variables, a las que llamó “Competencias”, que permitiesen una mejor predicción del rendimiento laboral. Encontró que para predecir con mayor eficiencia, era necesario estudiar directamente a las personas en el trabajo, contrastando las características de quienes son particularmente exitosos, con las características de quienes son solamente promedio. Por ello, las Competencias están ligadas a una forma de evaluar aquello que “realmente causa un rendimiento superior en el trabajo”, y no “a la evaluación de los factores que describen confiablemente todas las características de una persona, en la esperanza de que algunas de ellas estén asociadas con el rendimiento en el trabajo” (McClelland, 1993). Posteriormente, según Woodruffe (1993), Boyatzis (1982) estimuló mucho el uso del término, haciéndolo “obligatorio para cualquier consultor serio después de los ochenta”.
La introducción del concepto de Competencias significó para la psicología, al menos en el contexto laboral, una revisión de la manera en que se entienden las variables y sus formas de evaluación. Aunque, como lo veremos más adelante, las variables en su definición tradicional continúan siendo necesarias y útiles, al igual que los instrumentos que se utilizan para su evaluación , es conveniente reconocer que el término “Competencias” está aquí para quedarse y que ha tenido un impacto tan sustancial, que es importante conocer lo que significan y qué implicaciones tiene para el trabajo en recursos humanos.
Además, el concepto de Competencia y su estrecha relación con el trabajo, responde muy bien a la situación actual del mundo laboral, caracterizado por un alto nivel de fluidez y cambio, con exigencias cada vez mayores a las habilidades individuales; tendencia esta, que se incrementará a futuro. Y, en el marco específico de la psicología, el concepto responde a la concepción de la psicología cognoscitiva y del constructivismo, que concibe una mayor fluidez en la estructura del intelecto, en el procesamiento de la información y en la adaptabilidad del ser humano, que lo que se concebía en el pasado.
En este artículo, se presentan algunas definiciones de Competencias, y se plantea lo que implican así como algunos problemas específicos de su evaluación.
¿QUÉ SON LAS COMPETENCIAS?
Las definiciones de Competencia constituyen una verdadera legión. A continuación se citan algunas de ellas:
Spencer y Spencer (1993) consideran que es: “una característica subyacente de un individuo, que está causalmente relacionada con un rendimiento efectivo o superior en una situación o trabajo, definido en términos de un criterio” (p. 9).
Rodríguez y Feliú (1996) las definen como “Conjuntos de conocimientos, habilidades, disposiciones y conductas que posee una persona, que le permiten la realización exitosa de una actividad”.
Ansorena Cao (1996) plantea: “Una habilidad o atributo personal de la conducta de un sujeto, que puede definirse como característica de su comportamiento, y, bajo la cual, el comportamiento orientado a la tarea puede clasificarse de forma lógica y fiable.” (p. 76)
Guion (citado en Spencer y Spencer) las define como “Características subyacentes de las personas que indican formas de comportarse o pensar, generalizables de una situación a otra, y que se mantienen durante un tiempo razonablemente largo”
Woodruffe (1993) las plantea como “Una dimensión de conductas abiertas y manifiestas, que le permiten a una persona rendir eficientemente”.
Finalmente, Boyatzis (Woodruffe, 1993) señala que son: “conjuntos de patrones de conducta, que la persona debe llevar a un cargo para rendir eficientemente en sus tareas y funciones”.
Del análisis de estas definiciones puede concluirse que las Competencias:
1. Son características permanentes de la persona,
2. Se ponen de manifiesto cuando se ejecuta una tarea o se realiza un trabajo,
3. Están relacionadas con la ejecución exitosa en una actividad, sea laboral o de otra índole.
4. Tienen una relación causal con el rendimiento laboral, es decir, no están solamente asociadas con el éxito, sino que se asume que realmente lo causan.
5. Pueden ser generalizables a más de una actividad.
Probablemente una fuente de confusión con respecto a las Competencias, es que son entidades más amplias y difusas que los constructos psicológicos tradicionales. De hecho, las Competencias combinan en sí, algo que los constructos psicológicos tienden a separar (a sabiendas de la artificialidad de la separación): lo cognoscitivo (conocimientos y habilidades), lo afectivo (motivaciones, actitudes, rasgos de personalidad), lo psicomotriz o conductual (hábitos, destrezas) y lo psicofísico o psicofisiológico (por ejemplo, visión estroboscópica o de colores). Aparte de esto, los constructos psicológicos asumen que los atributos o rasgos son algo permanente o inherente al individuo, que existe fuera del contexto en que se pone de manifiesto, mientras que las Competencias están claramente contextualizadas, es decir, que para ser observadas, es necesario que la persona esté en el contexto de la acción de un trabajo específico.
Esto establece en sí una diferencia. Mientras que la psicología tradicional intenta generar variables unidimensionales en la medida de lo posible, que garanticen homogeneidad conceptual y métrica para cada una de ellas (aunque luego se combinen para realizar predicciones de criterios complejos), las Competencias se plantean como multidimensionales en sí mismas y con una relación directa con el contexto en que se expresan.
Una Competencia es lo que hace que la persona sea, valga la redundancia, “competente” para realizar un trabajo o una actividad y exitoso en la misma, lo que puede significar la conjunción de conocimientos, habilidades, disposiciones y conductas específicas. Si falla alguno de esos aspectos, y el mismo se requiere para lograr algo, ya no se es “competente”.
Es lo que Lawshe y Balma (1966) planteaban hace muchos años como: a) La potencialidad para aprender a realizar un trabajo, b) La capacidad real, actual, para llevar a cabo el trabajo, c) La disposición para realizarlo, es decir, su motivación o su interés. Estos tres aspectos se complementan, ya que es posible, que alguien tenga los conocimientos para hacer el trabajo, pero no lo desee hacer; o que tenga el deseo de realizarlo, pero no sepa cómo hacerlo; o no sepa como hacerlo, pero esté dispuesto a aprender y tenga las condiciones de hacerlo.
La misma concepción de las Competencias, con su carácter multidimensional, hace que sean complejas, por lo que se requiere analizar cómo están conformadas. Spencer y Spencer consideran, que las Competencias están compuestas de características que incluyen: motivaciones, rasgos psicofísicos (agudeza visual y tiempo de reacción, por ejemplo) y formas de comportamiento, autoconcepto, conocimientos, destrezas manuales (skills) y destrezas mentales o cognitivas. Mientras que Boyatzis plantea que una competencia puede ser “una motivación, un rasgo, una destreza, la autoimagen, la percepción de su rol social, o un conjunto de conocimientos que se utilizan para el trabajo”.
Al revisar las características o componentes de las Competencias, observamos que, de alguna manera, están asociados con los constructos psicológicos, pero los mismos se combinan de una manera determinada, para generar la capacidad de rendir eficientemente en tareas o actividades específicas, hacer a la persona “competente”. La forma en que se combinan sólo se puede determinar mediante el análisis de cómo las personas exitosas actúan en el trabajo.
Es importante diferenciar las Competencias necesarias para realizar un trabajo exitosamente, de lo que la persona hace en su trabajo. Woodruffe (1993) destaca, que, por ejemplo persuadir a otros no es una competencia, sino algo que la persona debe hacer en el trabajo. Para persuadir a otros eficientemente, la persona debe tener ciertas Competencias: ser incisivo en su comprensión de los asuntos, ser abierto en su forma de razonar a fin de encontrar opciones, desear resolver los asuntos y obtener resultados, tener confianza en dirigir a otros, ser sensible a los puntos de vista de otros, actuar en forma cooperativa con otros y estar orientado hacia el logro de objetivos.
¿CUÁNTAS COMPETENCIAS EXISTEN Y QUÉ SON?
El número de Competencias “existentes” puede muy amplio. Levy-Leboyer (1996) presenta seis diferentes listas. Ansorena Cao (1996) incluye 50 Competencias conductuales. Woodruffe (1993) plantea nueve competencias genéricas, lo que significa que hay muchas otras específicas. El Diccionario de Competencias de Hay McBer (Spencer y Spencer, 1993) incluye 20 Competencias en su lista básica, ordenadas por conglomerados, y nueve adicionales denominadas Competencias Únicas. Barnhart (1996) incluye 37 competencias básicas en siete categorías.
En todas esas listas hay Competencias que tienen el mismo nombre para el mismo concepto, pero también hay algunas que, siendo similares, reciben nombre diferentes (Solución de Problemas vs Toma de Decisiones). Igualmente, algunas competencias son agrupadas de maneras diferentes (Orientación al Cliente puede ir en Apoyo y Servicio Humano – Spencer y Spencer – o en Gerencia – Barnhart). Esto hace que el número de Competencias a definir pueda llegar a ser muy grande, precisamente por el hecho de que las Competencias están ligadas al contexto específico en que se pone de manifiesto en el trabajo, lo que sugiere, que cada organización puede tener conjuntos de Competencias diferentes y que ninguna organización puede tomar una lista de Competencias preparada por otra organización para su uso, asumiendo que existen similitudes entre ellas.
Para analizar con más profundidad lo que son las Competencias, utilizaremos el Diccionario de Competencias de Hay McBer, (Spencer y Spencer, 1993), que se incluye en la Tabla 1. Allí se agrupan las Competencias en Conglomerados, es decir, categorías que muestran relativa homogeneidad.
Los diferentes tipos de trabajos requieren diferentes magnitudes y combinaciones de esas Competencias. El conjunto de Conglomerados y Competencias incluido en la Tabla 1, es especialmente adecuado para el trabajo gerencial y de ventas, aunque posiblemente no se adecúen para un maestro de preescolar o para un investigador científico, lo que significa, que puede haber otras Competencias adecuadas para otros tipos de trabajo.
LA MEDICIÓN DE LAS COMPETENCIAS
Dado que las Competencias se definen en el contexto laboral, su evaluación se realiza también con propósito laboral: planificación del adiestramiento, evaluación de potencial, selección o promoción de personal. En general, la evaluación en este contexto trata de determinar el grado de congruencia entre las exigencias de un trabajo y las características de una persona, para establecer su probabilidad de éxito en el mismo y decidir su contratación, su ascenso o recomendar un proceso de desarrollo.
Al realizar evaluaciones específicamente para la selección, es necesario atender a cinco aspectos:
1. ¿Cuántas y cuáles son las Variables a incluir en la evaluación?. De toda la constelación de variables existentes, de todos los rasgos de una persona, de todas las exigencias que hace un cargo a quien lo ocupa, ¿cuántas y cuáles deben ser incluidas en la evaluación? Por razones de economía, lo usual es escoger el mínimo de variables (la evaluación de cada variable tiene un costo) que permita predecir el máximo de la varianza del criterio (lo que se quiere predecir). Esto es lo que Mosteller y Tukey (1968) llaman “forma”, es decir cuáles son las variables de evaluación; lo que contrasta con la “estructura”, que es la ponderación que se le dará a cada una de esas variables escogidas.
2. ¿En qué consiste la Variable a evaluar y cuáles son las manifestaciones de conducta que se asocian con ella?. Toda variable debe ser definida tanto conceptual, como operacionalmente, a fin de hacer explícitos sus contenidos y llegar a acuerdos sobre lo que estamos evaluando y sus manifestaciones observables. Si no contamos con definiciones operacionales, es prácticamente imposible observar la variable, puesto que la mayoría de las veces, estamos relacionándonos con “constructos”, que adquieren contenido solamente mediante las manifestaciones de conducta.
3. ¿Cómo crear condiciones para que se pongan de manifiesto las conductas asociadas con la Variable?. Todos los instrumentos de observación (entrevistas, pruebas psicométricas, assessment centers, etc.) persiguen desencadenar conductas a fin de contar con evidencia concreta para fundamentar las decisiones. Las muestras de conducta tienen que estar lógicamente asociadas con la variable, más aún, tienen que estar inequívocamente relacionadas con la variable definida y tienen que obtenerse en forma objetiva.
4. ¿Cómo darle significado a las manifestaciones de conducta que observamos?. Cuando observamos conductas, la siguiente pregunta es: ¿qué significa la conducta que estamos observando? ¿Cómo relacionamos esto con las exigencias del cargo? Una de las maneras de hacerlo es mediante apreciaciones cualitativas, otra es asignando numerales a las manifestaciones de conducta (una medición), a fin de determinar la ubicación de la persona en el continuo subyacente que hemos asumido que existe. En todo caso, no todas las conductas tienen el mismo significado y algunas de ellas serán más relevantes que otras, por lo que hay que ponderarlas de alguna manera para que pesen de acuerdo a su relevancia en la evaluación (la “estructura” de Mosteller y Tukey).
5. Una vez que tenemos la evaluación, ¿Cómo tomar la decisión de selección o promoción de la persona?. Si utilizamos varios instrumentos de recolección de información, sobre todo si son de naturaleza disímil, es necesario combinar los resultados de alguna manera para tomar decisiones.
A continuación se discute con mayor amplitud cada uno de esos cinco aspectos, aplicándolos específicamente a la situación de las Competencias.
El primer aspecto: Cuáles son las variables (Competencias) a evaluar, se ha resuelto tradicionalmente mediante el establecimiento de Perfiles de Cargo, que surgen de una amplia y exhaustiva información acerca de lo que las personas hacen en el trabajo. Quizás la mayor contribución de McClelland fue plantear que las características a evaluar se establezcan directamente en lo que la persona debe hacer y mediante la contrastación entre quienes son exitosos y quienes son solamente promedios en la ejecución del trabajo.
La definición de Perfiles de Cargo por Categorías (Psico Consult, 1999), fundamentado en una obtención de información mediante el análisis documental, las entrevistas selectivas, la observación directa, la contrastación entre experto y novato y la determinación de los Incidentes Críticos, permite determinar las actividades que realizan las personas en el cargo. Esas actividades se clasifican luego en cinco Categorías: Procedimentales, Operativas, Transacciones Interpersonales, Producción Intelectual y Supervisorias. Esto permite establecer los Factores Asociados al Éxito, que, por cierto, no siempre se expresan en términos de Competencias puesto que pueden incluir también aspectos de tipo biográfico, por ejemplo.
Naturalmente, un problema es cuántas variables incluir en el proceso de evaluación. La respuesta es difícil siempre, pero obedece al principio general siguiente: Tantas como para incluir todo lo importante, pero no demasiadas que resulte extremadamente costoso. En todo caso, el establecimiento de las Competencias a evaluar, tomando en consideración de manera directa el contexto laboral, ayuda a dar una respuesta a este punto.
Cuando una organización decide trabajar por Competencias, es necesario realizar un trabajo sistemático para determinar cuáles son críticas y en qué consisten. Esto exige análisis, síntesis y llegar a acuerdos sobre cuáles son y que toda persona comprenda por qué esa Competencia es importante. Este proceso es, de hecho, la creación de una nueva manera de percibir a la organización.
El segundo punto se refiere a establecer en qué consiste la variable a evaluar y cuáles son las manifestaciones de conducta que se asocian con ella. Las definiciones operacionales ayudan a clarificar lo que significa una Competencia. Pero son las conductas manifiestas las que nos indican dónde se encuentra la persona. Por ejemplo, si tomamos del ejemplo anterior: “Deja que sus emociones interfieran en las buenas decisiones de negocio”, ¿qué manifestaciones de conducta nos indicarían que la persona es así? ¿Bastaría con que en una ocasión ocurra una interferencia emocional, o serían necesarias varias? Es decir, una definición completa de la Competencia exige que conozcamos bien la definición teórica, así como las dimensiones o componentes que la integran, y las manifestaciones de conducta que se asocian con cada componente.
El tercer aspecto de la evaluación se refiere a la creación de las condiciones para que se pongan de manifiesto las conductas asociadas con la Competencia. Es imposible realizar evaluaciones a menos que se pongan de manifiesto las conductas, o al menos efectos de las conductas, que nos indiquen si la persona tiene o no la competencia. Lo ideal sería observar a las personas directamente en el trabajo, pero esto constituye una proposición difícil, por no decir que imposible. Lo usual es crear condiciones más o menos artificiales, pero que guarden relación con la situación real de trabajo; tres de ellas se discuten a continuación: 1) Entrevistas. 2) Pruebas Psicométricas y 3) Assessment Centers.
Las entrevistas tradicionales tienden a no generar conductas observables en magnitud y claridad suficiente, para fundamentar conjeturas acerca de la ubicación de la persona con relación a las variables. Por ello, se han planteado nuevas formas de conducirlas que generen más conductas observables y datos objetivos. McClelland propone la Entrevista de Eventos Conductuales, tanto para la determinación de las Competencias requeridas para un cargo, como para la evaluación de las personas; los eventos conductuales consisten en datos específicos sobre la forma en que la persona se ha comportado en el pasado y establecer el tipo de conducta que diferencia a las personas eficientes de las menos eficientes. Smart (1983) propone técnicas exploratorias que incluyen la preparación de guiones ad hoc, la confrontación directa en caso de necesidad y un registro exhaustivo de todo cuanto se plantea, para interpretar a posteriori los resultados. Feliú y Rodríguez (1994) destacan la importancia de elaborar un guión para la entrevista, la obtención de ejemplos de conductas y, sobre todo, la cuantificación de los resultados, fundamentada en información objetiva.
Un principio fundamental en las entrevistas es que “la conducta pasada es el mejor predictor de la conducta futura". Por ello los incidentes ocurridos en el pasado permiten determinar cómo se comportaría en el presente, ahora que conoce lo que ocurrió y sus consecuencias. De esta manera se puede explorar cuál es el comportamiento usual, así como cuál es su manera de aprender de la experiencia. Igualmente, se plantean situaciones hipotéticas, que permiten que la persona confronte teóricamente una situación, profundizando mediante repreguntas para determinar la cantidad y calidad de recursos de que dispone la persona.
Las pruebas psicométricas son, por definición, situaciones controladas, destinadas a desencadenar conductas relevantes y directamente asociadas con las variables que evalúan. La tecnología psicométrica desarrollada durante más de 90 años, permite contar con algoritmos claros para definir la variable, establecer la forma de medición, validar la relación de la medición con el constructo o con criterios externos, generar cuantificaciones y obtener índices combinables para la toma de decisiones. El control de la situación de aplicación garantiza uniformidad, equidad y confiabilidad de los resultados. Estas características, sumadas a su relativamente bajo costo de aplicación y obtención de resultados, los hacen excelentes instrumentos para la evaluación.
Sin embargo, las pruebas psicométricas también han sido sometidas a críticas: 1. Los tests objetivos tienden a evaluar fundamentalmente pensamiento convergente, es decir, resultados que tienen solamente una respuesta correcta, cuando que una situación podría tener soluciones múltiples. 2. La administración grupal y el estricto control durante la aplicación, reduce las posibilidades de observación y profundización de las conductas que se generan alrededor de la respuesta. 3. Se evalúan solamente aspectos específicos de la variable, que han sido establecidos por el constructor de la prueba y que reflejan más un producto que el proceso en que la persona se ve involucrada. 4. Hay sesgos contra algunos grupos sociales o hacia personas que no responden de la manera esperada. 5. Cuando se usan en el contexto laboral, una vez realizada la evaluación, es necesario determinar qué significa el resultado con relación al rendimiento en el trabajo, es decir, no permiten extrapolar directamente sobre cuál será el rendimiento en el trabajo en sí, sino mediante otros indicadores y mediciones. 6. La medición de constructos unidimensionales, permanentes y universales en el ser humano los hace estáticos en el tiempo, y poco flexibles para evaluar aspectos que hoy se conciben dinámicos, como la ejecución en un contexto laboral.
Algunos autores plantean la necesidad de generar otros tipos de instrumentos, que permitan observar más directamente los procesos cognoscitivos para identificar las fuentes de fortaleza y debilidad de cada persona, así como integrar en la interpretación de los resultados del test los aspectos cognoscitivos y afectivos. También han surgido instrumentos que permiten evaluar variables más dinámicas, como la inteligencia emocional (Goleman, 1996) o el estilo de comportamiento gerencial (Psico Consult, 1996). McClelland (Spencer y Spencer, 1993) plantea el uso de pruebas cuyo resultado responda a la generación de un producto, llamadas por él pruebas operantes. Esto permitiría una observación más directa de la conducta cuando la persona responde y elabora la respuesta y crear condiciones menos rígidas de respuesta.
Esto permite, en cierta medida, neutralizar las críticas relacionadas con la observación de elementos adicionales importantes para la evaluación, pero, naturalmente, también hacen más difícil su aplicación, su puntuación y, sobre todo, su interpretación.
Algunas proposiciones modernas, permiten generar perfiles de las formas de actuación de la persona. Por ejemplo, la Prueba de Estilo Gerencial PEG-01 (Psico Consult, 1996) define el perfil en función de cuatro funciones gerenciales de eficiencia señaladas por Ichak Adizes: Producción, Administración, Empresa e Integración. Cada una de esas funciones está asociada con una forma de comportarse, y la estructura del perfil da una idea de cómo ejerce su función gerencial en forma típica.
Las pruebas de conocimiento permiten evaluar el caudal de información que una persona posee sobre un tema determinado, así como lo que esa persona es capaz de hacer con la información que posee. Ya Bloom (1956) planteaba la necesidad de que los instrumentos de evaluación en el contexto educativo evaluasen no sólo la información, sino también aspectos más dinámicos y complejos, establecidos en los niveles superiores de su “Taxonomía de los Objetivos Educacionales”: Comprensión, Aplicación, Análisis, Síntesis y Evaluación, que él denomina habilidades.
En todo caso, lo que caracteriza a las pruebas psicométricas es su carácter de medición, es decir, la obtención de indicadores numéricos que, tomados independientemente o en combinación con otros, permiten un grado de comparabilidad de resultados que es superior que cualquier otro método de obtención de resultados. La cuantificación y su carácter estandarizado son grandes ventajas, aunque también puedan hacerlas limitadas en el tipo de información que proveen.
Un aspecto discutido anteriormente es que las Competencias se pueden analizar en función de características o componentes, que se asemejan en oportunidades a los constructos psicológicos tradicionales, surgen así las preguntas: ¿podemos utilizar las definiciones tradicionales para comprender mejor las Competencias? Y, ¿podemos utilizar las evaluaciones tradicionales para evaluar las Competencias? La respuesta parece ser definitivamente afirmativa, es decir, sí es posible utilizar las pruebas tradicionales, ponderadas de una manera determinada, o integradas en la evaluación mediante otras formas de recolección de información, para medir el grado de posesión de la Competencia. Spencer y Spencer (1993) incluyen en sus formas de evaluación pruebas de larga data y tradición, como el Wais y el 16 PF. Sin embargo, cada vez más se están exigiendo instrumentos más dinámicos que se aproximen más a la forma en que la persona se comportará en el contexto laboral.
Los Assessment Centers consisten en situaciones relativamente controladas, en las que se trata de crear condiciones similares a las que reinan donde se realiza el trabajo. Pueden incluir ejercicios de comportamiento en grupo o individual. Ejemplo clásico de ejercicios de un Assessment Center son las actividades en las que un grupo debe resolver un problema relativamente inestructurado en un tiempo limitado (construir una torre de papel contando solo con papel, tijeras y goma de pegar, o acordar y proponer un curso de acción ante una situación compleja y difícil, llegando a un consenso en grupo). Esto genera una situación de interacción personal en las que se demuestran ciertas Competencias, como, por ejemplo, la capacidad de responder ante demandas de tiempo, el liderazgo, la persuasión, el manejo de la frustración, la obtención de información, el aprovechamiento de las situaciones, etc.
Otro ejemplo de Assessment Center, es un ejercicio de evaluación desarrollado por Psico Consult para una empresa metalmecánica, que incluye en una caja, productos con diferentes tipos de defectos mezclados con productos sin defectos. El evaluando debe revisarlos y clasificarlos de acuerdo a su calidad de elaboración en un tiempo limitado; al terminar, el aspirante debe responder algunas preguntas sobre qué pudo originar el problema. Esto permite establecer rápidamente, en un contexto bastante estructurado, si la persona tiene la competencia necesaria para identificar los problemas de producción y sus causas.
La mayor ventaja de los Assessment Center es la relación estrecha que guardan con las situaciones que el aspirante enfrentará en el trabajo. Sin embargo, requieren de una cuidadosa preparación para definir las Competencias y sus manifestaciones de conducta, y una rigurosa capacitación de quienes serán observadores para garantizar la objetividad y la confiabilidad. Si se trata de supervisores de la empresa, los observadores tendrán que tomar tiempo de su trabajo para realizar el entrenamiento y realizar las observaciones. Por ello, las desventajas de los Assessment Centers están relacionados con su alto costo y las dificultades para lograr una verdadera objetividad en la observación y evaluación de las conductas que se desencadenan en la situación.
La pregunta en cualquier método de recolección de información está en el grado en que los resultados de la observación, representan las conductas asociadas con las Competencias, que se pondrán de manifiesto en el trabajo. Nótese que se trata de un problema doble. Primero, ¿las Competencias seleccionadas son las requeridas? Segundo, ¿las conductas observadas representan a la competencia? Aunque parecen similares son preguntas diferentes, ya que, supongamos que escogemos las Competencias necesarias para un trabajo determinado, pero las mismas no son las necesarias; nuestros instrumentos pueden ser excelentes representantes de las conductas asociadas con esas Competencias, pero no lo serán de lo que se requiere para el trabajo.
Este es un problema de validez, es decir, la escogencia de las Competencias, sus componentes y sus conductas, que sean representativos de lo que se requiere para el trabajo. Dado el estado relativamente “fluido”, de las competencias y la dificultad de definir muchas de ellas con claridad, así como las conductas que se asocian a ella, se trata de un problema bastante complejo, que requiere atención.
Cuando se desencadenan conductas asociadas con las Competencias por cualquiera de los métodos discutidos en esta sección, es importante establecer cuántas veces debemos observar una conducta para concluir algo sobre el rasgo subyacente. Supongamos que se desea evaluar persistencia. ¿Cuáles son las manifestaciones de conducta asociadas con la persistencia? Y ¿cuántas veces se requiere observar esa conducta para afirmar que la persona tiene el nivel de persistencia requerida para el cargo?
Ese es precisamente el cuarto punto de la enumeración: cómo darle significado a los resultados de la evaluación. Toda evaluación parte del principio de que existen diferencias individuales con relación a las variables que observamos (de no existir diferencias individuales, no valdría la pena evaluar); esto supone la existencia de un continuo subyacente con direccionalidad a lo largo del cual se distribuyen las personas, es decir, hay quienes tienen más y quienes tienen menos de esa variable o Competencia. La evaluación está destinada a poner de manifiesto esas diferencias, a fin de estimar en qué lugar del continuo subyacente se encuentran las personas que evaluamos (y cómo se relaciona ese lugar con las exigencias del cargo). Usualmente se siguen tres pasos: 1. Observación de las manifestaciones de conducta. 2. Medición, es decir, asignación de numerales a las conductas. 3. Comparación con un criterio o patrón para interpretar los numerales asignados.
Los criterios o patrones de comparación pueden ser relativos o pueden ser absolutos. Un ejemplo de patrón relativo, son los baremos o normas, mediante los cuales se establece cómo se comporta una persona al compararla con el rendimiento de un grupo de personas de su misma población. La mayoría de las pruebas psicométricas tradicionales se fundamentan en esta concepción. Los patrones absolutos establecen a qué nivel rinde una persona con suficiencia o calidad suficiente como para aceptar que es apto, es decir, que es competente para una actividad. Los llamados tests criteriales intentan precisamente establecer esa relación directa, entre la puntuación y su significado.
Lo que se intenta con las evaluaciones de Competencias es determinar si las personas son aptas, es decir, se desea alcanzar comparaciones con patrones absolutos acerca del grado en que una persona se asemeja a quienes son exitosos en el trabajo, o establecer si tienen los componentes básicos que le permitirán asimilar lo que le falta con relativa facilidad.
Las escalas que se presentaron en la sección anterior para definir las Competencias, son una muestra de los intentos realizados por darle una significación absoluta a los patrones conductuales observados. Lamentablemente, aparte de las pruebas psicométricas que funcionan de manera relativamente objetiva, cualquier decisión de ubicación de la persona en escalas de ese tipo, tiende a estar cargada de subjetividad e inconfiabilidad, puesto que es el juicio de alguien lo que decide dónde ubicar la marca. Esto se subsana, en forma relativa, solicitando que se haga explícita la evidencia en que se fundamenta la puntuación.
El quinto punto de la enumeración se refiere a cómo tomar la decisión de selección o de promoción de la persona. La mejor manera de realizar decisiones es contando con indicadores, expresados en índices con puntos de corte claramente definidos. Esos índices combinan los resultados de diferentes instrumentos de evaluación, ponderando la información de manera diferencial o igual para todos, dependiendo de la importancia que se le quiera dar a cada variable.
Las rectas de regresión, fundamentados en coeficientes de correlación de orden cero o múltiple, son ejemplos de este tipo de índice. Las Tablas de Expectación Múltiple son otro tipo de ejemplo, ya que permiten establecer, a partir de algunas mediciones, la probabilidad de éxito y fracaso en las actividades laborales (Rodríguez y Feliú, 1984). En el caso de las pruebas psicométricas normativas, que se fundamentan en el rendimiento grupal, los resultados de las diferentes pruebas se transforman a una escala común, lo que permite ponderarlas y combinar las diferentes puntuaciones en índices únicos, que expresan la diversidad de la medición realizada, así como la relación con el rendimiento laboral que se desea predecir.
Básicamente existen dos modelos matemáticos para combinar resultados de evaluación: el modelo compensatorio y el modelo conjuntivo. En el primero, se pueden promediar resultados, lo que lleva a que una puntuación alta en una prueba compense un resultado bajo en otra; las rectas de regresión múltiple son buenos ejemplos del modelo compensatorio. En el modelo conjuntivo no es posible compensar resultados, sino que se establece uno o varios puntos de corte, por debajo del cual el aspirante queda descalificado, independientemente de los buenos resultados que pueda obtener en otra evaluación. Cada modelo exige un tratamiento matemático y estadístico diferente, pero ambos permiten una toma de decisiones en términos relativamente sencillos.
Para evaluar las Competencias se proponen instrumentos de recolección de información cercanos a la índole del trabajo, lo que hace que sean de naturaleza disímil entre sí y no tan homogéneos en su concepción como las pruebas psicométricas. Si se realiza una evaluación haciendo uso de, por ejemplo: pruebas psicométricas, assessment center y entrevistas es necesario que todos ellos expresen los resultados en función de las Competencias que se desean evaluar y, de ser posible, en una escala común para que se puedan combinar los resultados y así generar índices.
Si no se logran expresar los resultados en una escala común, la generación de índices es más difícil, tanto por las formas diferentes de cuantificación, como por el hecho de que cada instrumento expresa resultados de evaluación diferentes. En ese caso, es necesario trabajar por rangos, es decir, creando un orden con relación al rendimiento y luego trabajando con escalas ordinales, o mantenerse dentro del modelo conjuntivo, y tomando las decisiones para cada tipo de instrumento por separado.
CONCLUSIÓN
En este artículo se ha analizado el concepto de las Competencias. Este término, que surge de la insatisfacción con los constructos psicológicos tradicionales, designa a todo un conjunto de características de las personas que las hace exitosas en la realización de un trabajo. Por su carácter están ligadas estrechamente con el contexto laboral, por lo que las Competencias son mucho más dinámicas, fluidas y complejas que los constructos psicológicos tradicionales. Por ello, también son más difíciles de comprender y de medir.
Por el hecho de estar ligadas a contexto laboral, también requiere, que una organización que decida aceptar trabajar por Competencias, deba trabajar sistemáticamente para determinar cuáles son las Competencias que requiere su personal, ya que es poco menos que imposible hacer uso de conjuntos de Competencias desarrolladas por otras organizaciones. Aunque se puede hacer uso de las listas de Competencias genéricas desarrolladas por diferentes autores, nada libera a la organización de un trabajo adicional para adaptarlas y divulgarlas entre el personal, ya que de hecho, se está creando una nueva forma de percibir el trabajo en sí.
La medición de las Competencias con fines de selección es compleja, no solamente por el carácter complejo de las Competencias, sino también por su estrecha relación con el trabajo en sí. Algunas de las pruebas psicométricas tradicionales son utilizables dado que las Competencias se definen en función de componentes que guardan estrecha relación con variables y constructos psicológicos tradicionales. Pero otras, debido a la concepción estática de las variables que evalúan o porque evalúan manifestaciones de conducta que no están directamente relacionadas con lo que se requiere para realizar el trabajo, posiblemente sean menos útiles.
Por otro lado, para evaluar las competencias se recurre a nuevos instrumentos psicométricos que deben ser generados con base a las definiciones de competencias, o a usar instrumentos existentes, porque guardan relación con los componentes de las competencias. En todo caso, los tests deben ser interpretados con base a una interpretación dinámica que se asemeja más a las Competencias. Los otros instrumentos de evaluación, como las entrevistas y los Assessment Centers, cuando son bien implementados se pueden acercar más a lo que se exige en el trabajo, pero también tienden a ser más costosos que las pruebas psicométricas y a sufrir de un mayor nivel de subjetividad.
Finalmente, es necesario aún desarrollar formas de combinación de los resultados de los distintos métodos de recolección de información, ya que se fundamentan sobre premisas y formas de evaluación diferentes. Hasta ahora, las soluciones a este aspecto no son del todo satisfactorias, por estar cargadas aún de subjetividad.
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NELSON RODRIGUEZ TRUJILLO PhD.
Psicólogo graduado en la Universidad Central de Venezuela en 1968. Realizó estudios de pedagogía y psicología en la Universidad de Hamburgo, y obtuvo una Maestría en Evaluación y Medición en la Universidad de Wisconsin y un doctorado en Psicología Educativa en la Universidad de Chicago. Tiene amplia experiencia en el diseño y administración de programas educativos, desarrollados tanto desde el Banco del Libro como desde Psico Consult, también tiene experiencia en la administración de proyectos de investigación y desarrollo. Es autor de artículos publicados tanto en Venezuela como en revistas internacionales y coautor de más de 15 pruebas psicométricas de amplia difusión en Venezuela y otros países de América Latina para la selección de personal. Es coautor del software PsicoMet para la interpretación de pruebas psicométricas y la elaboración de informes. Ha desarrollado o apoyado el desarrollo de varios sistemas de evaluación y selección de personal de importantes empresas venezolanas, entre las cuales se encuentran Mavesa, Ford Motor de Venezuela, PDV Marina y General Motors Venezolana; así como de evaluación y selección estudiantil, entre los cuales se destacan Fundayacucho y la Facultad de Humanidades y Educación . Es profesor de la Cátedra de Psicometría de la Escuela de Psicología, donde dicta la cátedra de Psicometría, desde 1978 y del Postgrado de Administración de Recursos Humanos de la Universidad Central de Venezuela, donde dicta la cátedra de Reclutamiento y Selección. Es socio fundador de Psico Consult donde se desempeña como Director Gerente.
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